區(qū)域教研的視角與實踐

摘 要：濱湖基于本區(qū)現(xiàn)實問題，調(diào)整教研視角，深化實踐，堅持“優(yōu)勢互補、資源互通、成果共享、區(qū)域推進”的區(qū)域?qū)嵺`策略，以園為本、研修一體、合作共研，營造了創(chuàng)新的、開放的、合作的生活方式和對話文化。區(qū)域教研，啟迪著教師的實踐智慧，促進了教師專業(yè)成長，成就了兒童的和諧發(fā)展，推動了全區(qū)教師專業(yè)水平的不斷提高。

關(guān)鍵詞：區(qū)域教研； 教師專業(yè)發(fā)展； 區(qū)域推進

中圖分類號：G610 文獻標識碼：A 文章編號：1006-3315（2013）10-112-002

一、濱湖區(qū)域教研提出的背景

無錫濱湖區(qū)是教育部“以園為本教研制度建設(shè)項目”實驗區(qū)，在深化園本教研的過程中，濱湖各幼兒園從實際出發(fā)，以問題為核心，通過個人的自我反思、團隊的同伴互助、專業(yè)研究人員的引領(lǐng)，共同構(gòu)建了一種多樣化的教研模式。但是，在具體實踐中，還有諸多問題并不能僅僅依靠園本教研去解決，需要整合區(qū)域優(yōu)勢、建立教研共同體、實現(xiàn)同研共贏。當(dāng)前濱湖區(qū)園本教研的主要問題有：教研內(nèi)容缺少核心問題的引領(lǐng)，教研形式難以引發(fā)大家的深刻反思和系統(tǒng)研究；較多幼兒園由于規(guī)模小，同年齡段的班級少、教師人數(shù)少，形不成真正意義上教研組，無法開展有效的研討；不注重學(xué)習(xí)和運用先進科研成果；專業(yè)人員的引領(lǐng)難以走進每個幼兒園，缺乏有效理論指導(dǎo)，缺少教研思維的操作過程。[1]

為此，濱湖區(qū)梳理區(qū)域優(yōu)勢，整合資源，研究發(fā)揮區(qū)域教研在教師專業(yè)化發(fā)展中的獨特作用，調(diào)整視角、優(yōu)化策略、深化研究。濱湖區(qū)域教研思考與實踐，起始于一些最基本的問題：“幼兒園需要什么”“區(qū)域教研能給教師什么？”“我們能一起解決什么？”“什么樣的區(qū)域教研的方式是教師喜歡的？”“什么樣的區(qū)域教研過程是教師樂于接納的？”“如何定位區(qū)域教研與園本教研的不同的價值取向與研究重點？”隨著實踐與研究的深入，他們更關(guān)注：如何創(chuàng)新教研制度，涵育教研文化？如何將教研工作重心逐步下移，深入到了每一所幼兒園的教育工作，深入到了每一個教學(xué)現(xiàn)場，深入到每一位教師的心靈深處？這個實踐過程，既伴隨著多樣化教研活動方式的開發(fā)和借鑒，也伴隨著新的教育理論學(xué)習(xí)和運用。

二、濱湖區(qū)域教研的視角

濱湖區(qū)提出以“扎根、分享、自主、創(chuàng)新”為區(qū)域教研的主題詞，立足區(qū)情，堅定“全覆蓋、全過程”宗旨。因此，區(qū)域教研的視角是：

1.喚醒教師專業(yè)成長的自覺性

喚起教師的專業(yè)自覺性，讓教師能在習(xí)以為常的教育實踐中發(fā)現(xiàn)真實的問題，分析問題背后的契機和資源，意識到自己的責(zé)任，能提出問題，主動改善實踐的專業(yè)能力，“問題引導(dǎo)變革”。改變教師以領(lǐng)導(dǎo)和專家的標準為唯一標準，甚至努力迎合領(lǐng)導(dǎo)、專家的現(xiàn)象，使她們敢于用自己樸素的語言、生動的事實來詮釋教育現(xiàn)象，敢于發(fā)出自己的聲音并成為一種專業(yè)習(xí)慣。通過觀察、發(fā)現(xiàn)、嘗試、探索、交流、感悟，追尋基于行動的教師專業(yè)成長的過程，以獲得當(dāng)代幼兒教師成長模式的科學(xué)認識。[2]引領(lǐng)廣大教師養(yǎng)成反思性教學(xué)、研究性教學(xué)的職業(yè)生活狀態(tài)，促使廣大教師專業(yè)水平的提高。

2.建構(gòu)動態(tài)發(fā)展的、具有個性的、關(guān)注效益的學(xué)習(xí)共同體

研究區(qū)學(xué)前教育研究中心與幼兒園，教研員與教師等互動共進的方式。變自上而下的被動接受式教研為自下而上的合作參與式研修。建立比較健全的、科學(xué)合理的區(qū)域教研管理制度，形成適合濱湖幼教的區(qū)域教研的組織形式、活動方式和行動策略。

3.推動園所文化建設(shè)和特色發(fā)展

解決《綱要》《指南》《教師專業(yè)標準》等實施中遇到的問題，指導(dǎo)各幼兒園建立內(nèi)部管理機制，確保辦園質(zhì)量的穩(wěn)定和提高；用國際眼光，抓住本土特色，結(jié)合各幼兒園的傳統(tǒng)和優(yōu)勢，確立各自的培養(yǎng)目標、課程思想、辦學(xué)理念和特色選擇，促動園所文化建設(shè)。

4.探索區(qū)域教研的體例和模式

借鑒“同伴互助”和“案例教學(xué)法”，突出對“主體”、“差異”和“多元”價值的尊重，[3]探索以課例為載體的教師全程參與、實踐反思、行為跟進的、適應(yīng)不同層次、不同類型、不同規(guī)模幼兒園的區(qū)域教研活動的體例或模式。引導(dǎo)各園將自己的價值訴求、方向選擇，園本的教學(xué)理念、原則、模式等，融于具體的教研過程。建立比較科學(xué)合理的區(qū)域教研管理制度，形成一些有效的區(qū)域教研的組織形式、活動方式和行動策略；建立適應(yīng)教育改革發(fā)展要求、適合幼兒園發(fā)展和教師專業(yè)發(fā)展需要的區(qū)域教研的目標和內(nèi)容體系。

5.關(guān)注園所教研制度建設(shè)，充實新內(nèi)涵

如理論學(xué)習(xí)制度、教學(xué)評優(yōu)制度、教師進修培訓(xùn)制度、對話交流制度、課題研究制度、問題會診制度、評價激勵制度等；建立區(qū)域教研的基礎(chǔ)性、發(fā)展性標準或評優(yōu)標準等。

三、濱湖區(qū)域教研的實踐探索

基于上述視角與定位，濱湖試圖建構(gòu)政策導(dǎo)向、制度支撐、專業(yè)支持的保障系統(tǒng)，建立行政、教研、幼兒園三位一體的工作模式，建立了長效——可持續(xù)、常規(guī)——可操作、真實——可檢驗的、能不斷幫助教師解決問題的本土化的區(qū)域教研機制。主要實踐有：

1.分析研究現(xiàn)狀，研究和建構(gòu)促進教師專業(yè)發(fā)展、解決實際問題的區(qū)域教研目標和內(nèi)容體系

濱湖幼教人深入研究區(qū)域教研的內(nèi)涵、規(guī)律和原則，正確把握區(qū)域教研的基本理念和發(fā)展方向。立足區(qū)域?qū)用娴暮诵膯栴}，正確把握教學(xué)研究、教學(xué)改革的重點難點，整合全區(qū)的優(yōu)質(zhì)教育資源，開發(fā)跨地域、跨園際、形式多樣的教研策略，開發(fā)區(qū)域性課程資源，改進教育教學(xué)評價和教師評價，喚醒教師主體意識、自我發(fā)展意識，喚醒園級爭先創(chuàng)優(yōu)意識。

2.積極探索區(qū)域教研的組織形式、活動方式和實施策略

根據(jù)區(qū)域教研的目標、內(nèi)容和教師專業(yè)水平，深入研究教師個體學(xué)習(xí)研究、教師同伴合作研究、園際合作交流研究等組織形式、研究方法和保障措施，努力提高各項教研活動的水平和質(zhì)量。突出重點，積極嘗試，在區(qū)域教研的活動方式、實施策略上創(chuàng)出特色、形成傳統(tǒng)。鼓勵和支持各幼兒園革新教研活動的方式方法，努力創(chuàng)建具有教學(xué)特色、教研工作特色的教研組。例如區(qū)域教研的組織形式有“名師工作室”，“男教師俱樂部”，“專題合作研究”，“專題調(diào)研”，“聯(lián)片教研”，“網(wǎng)絡(luò)研修”，“教學(xué)互訪”，“分領(lǐng)域的課程實施小組教研”等。

3.研究和改革區(qū)域教研的管理制度與工作機制

加強區(qū)域教研的制度建設(shè)，努力創(chuàng)建切實可行、卓有實效的運行機制。幼兒園的業(yè)務(wù)學(xué)習(xí)制度、教研活動制度、課題研究制度、教研組工作制度、教研工作考核評價制度、教師專業(yè)發(fā)展水平評估制度等，堅持“以人為本，有利于教師身心健康和專業(yè)成長，有利于充分激發(fā)廣大教師的主動性、創(chuàng)造性”原則。[4]

4.研究發(fā)展教研內(nèi)涵、培育園所文化的目標和策略

引領(lǐng)教師從一般理論的解讀走向教育教學(xué)的細節(jié)研究和技術(shù)革新、走向園所文化的建造。從發(fā)展先進文化的視野營造教研氛圍，擴展教研內(nèi)容，創(chuàng)新教研方式，觀察和研究教育教學(xué)中的具體問題，在創(chuàng)建區(qū)域教研制度過程中提煉園所精神，孕育園所文化。

四、濱湖區(qū)域教研的實踐成效

在實踐與思考中，濱湖幼教人充分認識到區(qū)域教研是園本教研的重要組成部分，在園本教研體系中起引領(lǐng)、促進和補充的作用；區(qū)域教研的價值在于，對不同發(fā)展階梯上教師的專業(yè)到位的指導(dǎo)和服務(wù)，對不同類別幼兒園的個性化的幫助和助推。

因此，濱湖區(qū)首先出臺了“關(guān)于以園為本教研制度建設(shè)基地幼兒園實驗工作的意見”、“關(guān)于加強以園為本教研制度建設(shè)的意見”兩個文件，以規(guī)范項目的研究過程。

隨著研究工作的逐步推進，濱湖幼教人努力追求項目理論和實踐的一體化、認識和行為的一體化、研究和工作的一體化，因而先后推出了區(qū)域性教研的系列制度：“區(qū)域教研管理制度”、“項目招投標制度”、“項目管理制度”、“課程審議制度”、“骨干研訓(xùn)制度”、“區(qū)域教研先進評比制度”、“區(qū)域教研獎勵制度”等等，保障了區(qū)域教研活動的規(guī)范、有序、有效開展，對各園形成具有園本特色的教研文化起到了引領(lǐng)作用。

這些區(qū)級層面的制度，也在各種場合被解讀與傳播，更被各個幼兒園結(jié)合自身實踐改建成園本制度，從而形成了既具有濱湖區(qū)域特點，又獨具園本個性的區(qū)域教研機制。

區(qū)內(nèi)各幼兒園將“課程審議制度”細化成課程研究實施工作要求和細則，如華莊的“相約課堂制度”、峰影的“即時課堂探討制”、胡埭的“課程準入制”、震澤的“聯(lián)片會診制”等。

在區(qū)“項目管理制度”的引領(lǐng)下，震澤推出了“教研項目計劃論證制”，胡埭推出了“項目展開聽證制”、太湖推出了“閱讀特色項目審議制度”、峰影推行了“‘發(fā)現(xiàn)的眼睛’研訓(xùn)制度”、水秀形成了“研究項目‘六個一’制度”等，使“項目管理制度”更具體、更生動、更有可操作性。

通過努力，以上區(qū)域教研成果已經(jīng)結(jié)集出版：《園本教研制度新思維》——從制度建設(shè)層面推介區(qū)域和幼兒園開展教研活動的保障性文件與實踐操作要求；《園本教研活動新設(shè)計》——從幼兒教育的五大領(lǐng)域著手，推介有一定典型意義的幼兒教育活動設(shè)計思路與方案；《幼兒園自制玩具新創(chuàng)意》——從幼兒發(fā)展的需要出發(fā)，以玩具的創(chuàng)意設(shè)計為切入點，詮釋濱湖幼教人的游戲觀和教育觀。

七年多的實踐，濱湖堅持“優(yōu)勢互補、資源互通、成果共享、區(qū)域推進”的實踐策略，以園為本、研修一體、合作共研，營造了創(chuàng)新的、開放的、合作的生活方式和對話文化。區(qū)域教研，啟迪著教師的實踐智慧，促進了教師專業(yè)成長，成就了兒童的和諧發(fā)展，推動了全區(qū)教師專業(yè)水平的不斷提高。

成就來自用心去做。濱湖幼教人正用心地在做，用心地走著區(qū)域教研之路。

參考文獻：

[1]婁延果，鄭長龍.論校本教研制度下的區(qū)域教研[J]教育實踐與研究（B）2010（05）

[2]賴映紅.幼兒園園本教研的特點及存在問題研究[D]東北師范大學(xué)，2007

[3]馬富成，馬雪琴.同伴互助：幼兒教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑[J]繼續(xù)教育研究，2013（01）

[4]王紅巖，熊梅.學(xué)校推進課改的實踐與思考[J]東北師大學(xué)報（哲學(xué)社會科學(xué)版），2012（03）