扶放有度，教學有序
—— 一種支架式教學及其實施框架

徐佳燕 盛群力

（浙江大學 教育學院，浙江 杭州 310028）

扶放有度，教學有序
—— 一種支架式教學及其實施框架

徐佳燕 盛群力

（浙江大學 教育學院，浙江 杭州 310028）

有序教學通過教師示證、教師輔導、同伴協(xié)作與獨立表現(xiàn)這四個階段有效地轉(zhuǎn)移了認知負荷，從教師主導逐漸過渡到學生主導，從而不僅使學習者掌握了新的知識技能，同時也能在新環(huán)境中應用新知。本文簡要綜述了當代國際教學設計專家弗雷等人提出的“扶放有度，教學有序”模式的四個階段，提供了該框架在課堂教學實踐中的教案模板，闡明了教師在實施該框架中要注意的問題。

扶放有度；支架教學；認知負荷

“扶放有度，教學有序”（Gradual Release of Responsibility，簡稱GRR模式）是一種通過支架式教學框架來轉(zhuǎn)移認知負荷的教學模式，它有效地實現(xiàn)了從教師主導到學生主導的轉(zhuǎn)換。這一教學模式是由當代國際著名教學、課程設計專家，美國圣地亞哥州立大學教育學院教授弗雷（Nancy Frey）和費希爾（Douglas Fisher）于2008年創(chuàng)立，并逐漸成型完善的，目前受到了“美國視導與課程學會”（ASCD）等專業(yè)組織的高度重視，正予以積極推廣之中。這一教學模式由兩個正反三角形圖示加以標示，具體包括了四個階段——教師示證、教師輔導、同伴協(xié)作與獨立表現(xiàn)（見圖1）。這樣一個富有特色的四個階段循環(huán)運作，有效地轉(zhuǎn)移了學生的認知負荷，以從教師主導轉(zhuǎn)換到學生主導，調(diào)動師生兩個方面的積極性。本文將首先說明有序教學的四個階段，然后討論如何在課堂中加以貫徹實施有序教學，以期幫助廣大教師了解這一國際課堂教學改革的一種新模式。

一、“扶放有度，教學有序”四階段

在“扶放有度，教學有序”模式具體四階段中，教師示證是明確課堂教學目的、示證策略與技能、出聲思考，以及關注學生回答，從而為學生后續(xù)加深學習做好準備；教師輔導則是通過策略性使用提示、線索、提問來引導學生汲取新的理解；同伴協(xié)作則是學生一同探究、討論、分享與解決問題；獨立表現(xiàn)則需要學生去應用之前所學得的技能與知識創(chuàng)造出真實的產(chǎn)品，并提出新的問題。這從一定程度上表明了教師與學生之間主體性變化的動態(tài)過程及教師扶放對象的動態(tài)變化過程。

圖1 “扶放有度，教學有序”模式（GRR Model）[1]

學習者在接受新知識時，即使聆聽了多次的教師示證，仍然會感到困難和疑惑。此時還需要教師適時搭建練習與指導的“腳手架”。因此，要順利完成教學任務，教師示證、教師輔導、同伴協(xié)作及獨立表現(xiàn)這四個過程缺一不可。不過有一點需要注意，這四個階段雖然是按順序出臺的，但在實際課堂上并不會強制要求教師嚴格按照線性順序予以展開。教師可以根據(jù)教學的需要重新排列這四個階段，只要在課堂上不要遺漏四個階段就可以了。

（一）教師示證

教師示證作為課堂教學設計中的關鍵部分，其重要性毋庸置疑。課堂教學中往往容易出現(xiàn)這種現(xiàn)象：學習者對于某一知識點完全沒有概念，教師卻只是講解有關這一知識點的抽象概念，之后就希望其可以完美地加以應用。假如某些學生出現(xiàn)了學習挫折或是遠遠落后于他人，往往將之歸因為學習能力差距或是性格缺陷，似乎同教師自身毫不相干。這樣的認識是十分有害的。那么，什么是教師示證呢？教師示證并不是一個人唱獨角戲，或是簡單地講述一些事實性知識，而是重在闡明認知過程及元認知思維過程。

教師示證的一個特點是明確教學目的（purpose）。因為闡明一堂課的教學目的，可以勾勒出其與內(nèi)容目標（content goal）、語言目標（language goal）和社會交往目標（social goal）之間的相關性，具有導向性作用。只有當學生明確了需要學什么及如何應用所學知識后，才能真正把握課堂中的重點和難點。假如對課堂教學目的不甚明了，學生無法看清知識點之間的聯(lián)系，則難以系統(tǒng)有序地學習，達到融會貫通的目的。長此以往，學生可能就會失去學習的興趣，看不到學習的真正意義。

除明確教學目的外，教師在課堂中還需要通過直接解釋、示證、出聲思考等方式向?qū)W生示證自己是如何解決問題及處理教材信息的。比如生物課上出現(xiàn)“免疫反應”這類抽象概念時，教師就可以進行出聲思考，示證自己之前是如何理解的。不過要注意，教師相對于學生而言，在學科知識方面更為淵博，就可能會出現(xiàn)“專家盲點”的現(xiàn)象。這就是說，由于專家掌握了足夠的學科知識，自然而然會認為學習應該按照學科的結構展開，不會從學習需求或初學者的發(fā)展角度去考慮。[2]因此，出聲思考有助于教師拋開自我思考過程的負擔，從初學者的角度闡述如何理解。

關注學生表現(xiàn)可作為教師輔導階段的過渡，是教師示證的另一主要特點。這種關注能力是識別新手教師與專家型教師的決定性因素，同時也是一種外顯的教學行為。畢竟像教材或視頻等課程材料都可以呈現(xiàn)信息，可以結構化為明確的目的、出色的示證與有效的出聲思考等。但關注學生表現(xiàn)這一教學行為卻不能結構化，因為沒有課程能夠做到關注學生為新的學習做了怎樣的努力，并且迅速決定下一步的行動。學生的課堂表現(xiàn)表明：前期教學的相對有效性，為專家型教師后續(xù)的教學決策提供了參考。學生可能會誤解概念或理解偏狹隘，這時就需要教師仔細觀察、認真傾聽、利用自己對內(nèi)容的理解來為學生搭建學習的“腳手架”——提問、提示、線索、直接解釋，從而順利過渡到教師輔導階段。

教師示證主要是在整個班級中進行，時間一般不要超過15分鐘。不過需要指出的是，教師示證并不一定非得在課堂一開始就采用，也無須限制在一堂課中采用的次數(shù)。因為有序教學框架是循環(huán)的，而且在教學的過程中建立目的、示證性思考、示范技能及關注學生表現(xiàn)有很多不同的具體方式，教師可以在一堂課中根據(jù)學生的掌握情況，多次把握扶放的力度、調(diào)整教學目的及提供專家思考的實例來輔助教學?？偟膩碇v，這些教學行為明確了學生的學習任務并且增加了成功的可能性，對于課堂教學無疑是錦上添花。

（二）教師輔導

教師輔導是有序教學框架中使得認知負荷從教師轉(zhuǎn)移至學生的關鍵。在這一階段中教師可以使用很多的教學常規(guī)——提問、提示、線索與直接解釋等來轉(zhuǎn)換學習主體。在課堂中，該階段幾乎都是在一個目的明確的小組活動中展開。小組的分組則是參考了形成性評估數(shù)據(jù)，組內(nèi)成員具有共同的學習需求，以便教師有針對性地解決組內(nèi)問題、提高教學效率?；趯W生課堂上的嘗試表現(xiàn)，教師的應答就具有不可預測性。因此，教師輔導階段是暫時、可變、有回應的，并沒有一個標準腳本可以讓人依葫蘆畫瓢。這就意味著：教師在課堂上要始終頭腦清晰，認真傾聽學生課上的描述與回答，決定如何回復及怎樣最好地搭建“腳手架”幫助學生釋疑解惑。教師可以利用教學“決策樹”，通過提問、提示、提供線索與直接解釋，得以一步一步地幫助學生架構知識的城堡。在此教學“決策樹”中，教師要自問：學生的這個答案給我提供了什么信息呢？哪些他們已經(jīng)知道了？還有哪些是不知道的呢？

在教師輔導階段中，檢查學生對問題的理解很重要，但發(fā)現(xiàn)學生錯誤的或不正確的思考問題方式則更為關鍵。正所謂知己知彼，這樣教師才能更有方向性地對學生進行提問。若學生回答不了教師提出的問題，就需要采用提示的方式讓其參與到認知和元認知的學習中。提示的關鍵在于引發(fā)學生的深入思考。若學生對某一情形較為陌生，可能會暫時忘記如何應用之前所學的技能或策略，此刻就需要教師鼓勵學生去做這項工作。但是教師不應該大包大攬，主動告訴學生所遺漏的信息，而是要引發(fā)學生進一步思考。

當然，提示并不是萬能的，有些情況下如果沒有一個明確的提示方法，那么可以改為提供線索。因為線索可以轉(zhuǎn)移學習者的注意力，相對于提示來說也更精確與直接。比如在一場足球賽的解說中，時?？梢月牭襟w育評論員使用即時回放和慢鏡頭來使觀眾注意到一個特別精彩的進球：“嘿，看這里！看仔細了?！比艚處熛虢鉀Q學生的遺留問題，還得提供直接解釋。單單一次教師輔導并不能使所有的學生都學會內(nèi)容知識和所缺乏的技能。但是通過一系列針對性輔導，可以起到查漏補缺的作用，加之提供線索、給予提示及善作提問等，教師就可以輔導學生進行綜合性思考。

教師輔導是“因材施教”的最佳時機。此時，教師可以對內(nèi)容、過程和產(chǎn)品（content，process，product）進行適時改變。[3]比如說某一小組成員需要閱讀輔導，而另一小組需要寫作輔導，這就要求教師進行因材施教。即使兩組都需要閱讀輔導，但兩組間成員水平不同，這也需要教師靈活改變方式：增加輔導的次數(shù)或是改變小組的規(guī)模，將更需要幫助的學生安排在人數(shù)較少的小組中，這就保證了更長的交流時間與更多的交流機會。重要的是，無論何種水平的學生都需要教師輔導，薄弱生能從“不會”到“會”，學優(yōu)生從“會做”到“會表現(xiàn)”。總而言之，教師輔導通過提供支持、釋疑解惑，幫助學生超越最近發(fā)展區(qū)。

（三）同伴協(xié)作

正如《面向21世紀學習者的21世紀能力：數(shù)字時代的基本素養(yǎng)》這一報告所強調(diào)的，在21世紀要想得以生存，年青一代需要有21世紀素養(yǎng)，這樣才能應對知識性、全球化社會面臨的挑戰(zhàn)。[4]同伴協(xié)作是培養(yǎng)21世紀素養(yǎng)的極佳時機，學生能運用所學知識和技能，有效地進行分析、推論、交流，在各種情境中解決和解釋問題。[5]在同伴交流探究過程中，學生加深了對知識點的理解與感悟，進一步鞏固了舊知與新知。

然而，同伴協(xié)作這一教學階段經(jīng)常被大家忽略了。即使教師有心使用，也往往是應景之作，并沒有成為一種教學常態(tài)。如果運用得恰當，協(xié)作學習無疑將是一個鞏固學生思維與認知的極好方式。與同伴進行協(xié)商，彼此討論不同的想法和意見，共同參與到探究活動中，都可以達到知識的學以致用。為了讓學生鞏固所得，真正弄懂內(nèi)容及同學之間通過彼此交流加深理解，要有一個大家全力以赴去解決的問題，這是開展協(xié)作學習的必要條件。[6]同伴協(xié)作可以采用以下兩種小組活動形式。

1. 基本小組活動：分享彼此的想法

在基本小組活動中，大家彼此交流和分享想法，述說不同的價值觀或信念，同時也感受著同伴的關心。經(jīng)典的“思考—配對—交流”安排及它的許多變式（如思考—記錄—配對—交流），就是最常見的小組活動，學生踴躍參與，分享彼此的想法。不過，基本活動小組的工作主要是利用現(xiàn)有的知識，共享任務也往往是短暫的,尤其學生分心時，出于管理課堂的目的，教師會動態(tài)部署，對課堂進行調(diào)整。

2. 創(chuàng)造性小組活動：解決問題并制定處理方案

有序教學所要解決的一個重要問題就是如果學生在學習時有疑問，教師采用何種方式鞏固及發(fā)散學生思維，使得學生能夠利用新知識來制定解決方案。這正是創(chuàng)造性小組活動要全力攻克的目標。這意味著學生必須能夠靈活運用各種軟技能——明確目標、制訂小組工作計劃等。教師所搭建的“腳手架”為學生的討論提供了專業(yè)性指導，比如提供討論框架及記錄小組觀點的表格?！皥A桌會議”“同伴協(xié)作海報”“交互式教學”“切塊拼接法”這四種常見的創(chuàng)造性小組活動，為學生提供了更多交流和參與的機會，提升了學生的個人素養(yǎng)。

因為協(xié)作學習允許新手學習者更完善地思考新的概念和技能，它就為學生的學習起了關鍵的橋梁作用。在這一階段中，分組形式是一大特色，尤其是創(chuàng)造性小組形式，其活動將小組成員因承擔的不公平責任而受的挫折降低到最小程度。在創(chuàng)造性小組活動中，總會涉及某一個“產(chǎn)品”，責任到人，既要個人負責，又需要小組集思廣益，并且還要學會據(jù)理力爭，為自己的觀點和方案辯護，尤其是尋找證據(jù)來證明自己的結論。教師要合理分配資源，做到分組多樣化，以免出現(xiàn)強弱不勻的情況。總的來說，協(xié)作學習階段并不是用于學習新知識的時機，而是在新情境中靈活運用已經(jīng)學到的知識，或是積極評論、反思舊知的時期，進而達到鞏固知識的目的。

（四）獨立表現(xiàn)

教學的最終目標就是培養(yǎng)學生可以在特定的情境下獨立運用之前所學的信息、觀點、內(nèi)容、技能和策略的能力。當今社會所要培養(yǎng)的正是有獨立表現(xiàn)能力、有創(chuàng)造性思維，對于信息有個人見解，而非人云亦云的學生。因此，學生需要不斷地操練來順利完成獨立任務，并學有所獲。然而，獨立表現(xiàn)的有效性取決于學生是否樂意參與到其中。

獨立表現(xiàn)可分為校內(nèi)與校外兩種情況。在學校，學生可以完成許多不同的獨立表現(xiàn)任務，包括論文寫作、設計和起草項目方案、參加演出、辯論及研討會、測驗評估等。這些任務致力于考查學生理解程度，而非無意義地重復教師的工作。校外獨立表現(xiàn)中，家庭作業(yè)是一種經(jīng)久不衰的形式。庫珀（Harris Cooper）等人的元分析研究表明：“學生所做家庭作業(yè)的數(shù)量與其學業(yè)成績成正相關，并且具有統(tǒng)計意義；隨著學生年齡的增長，影響的力量會更大。對于高中，多做作業(yè)成績越好；小學的影響就沒有高中那么明顯?！盵7]而且，如果一個獨立任務更加真實，更接近生活，學生更有可能完成。

獨立表現(xiàn)并非學生自己學，教師也不能完全放手，而是要持續(xù)關注并給予及時的反饋，這樣學生才能明確學習的方向。反饋的作用在于校準學生當前狀態(tài)與目標期望狀態(tài)之間的差距。這有助于學生在遇到難題時決定注意力與資源之間的合理分配。然而在實踐中并不如意，學生得到的反饋只著眼于當前暴露的問題，卻未關注后續(xù)的學習。很重要的一點是獨立表現(xiàn)不是完美的代名詞，而是通往完美的必經(jīng)之路。

（五）“扶放有度，教學有序”模式框架整合

“扶放有度，教學有序”模式需要教師充分了解學生情況、教學內(nèi)容，定期評估學生的內(nèi)容理解水平，從而有目的地計劃相關課程，成功實現(xiàn)從扶到放。有序教學的具體四階段完整過程可概念化地呈現(xiàn)在圖2中，其強調(diào)了有序教學模式的循環(huán)結構及最優(yōu)化學習方式。

圖2 “扶放有度，教學有序”模式循環(huán)圈[8]

“扶放有度，教學有序”模式循環(huán)圈突出了該框架的循環(huán)結構——明確目的聯(lián)系了教師示證、教師輔導階段，為其開展指明了方向。形成性評估調(diào)整了獨立表現(xiàn)、同伴協(xié)作階段，以及教師對于這四個教學階段的最佳調(diào)整以期達成最優(yōu)化教學。然而，現(xiàn)實課堂中的扶放教學往往不盡如人意。

第一種情況是“同伴協(xié)作”缺位。此時，教師提供了示證，也和小組進行了交流，卻未安排學生間協(xié)作，從而忽略了真正重要的階段——同伴協(xié)作階段。實際上，這一階段卻是學生鞏固思考不可缺少的。同伴之間的交流探討，往往更能迸發(fā)出思維的火花。

第二種情況是在某些課堂上還遺漏了“教師輔導”階段，即教師提供示證后就直接讓學生來完成獨立任務，即教師示證、獨立表現(xiàn)兩階段教學模式。這種情況在教學中其實是很常見的，比如：教師在演示了如何求解幾何圖形的面積后，就讓學生對教材后面的梯形面積進行求解；或是朗讀課文后，就讓學生把文章內(nèi)容的表格填寫完整。在這兩個例子中，教師都未能通過輔導及同伴協(xié)作進行有目的的互動，從而不能有效地促進學生對內(nèi)容的理解。

第三種情況是更有甚者，教師撒手不管，讓學生自學所有的知識，即只有“獨立表現(xiàn)”單一階段模式。這是一種極端的教學形態(tài)，對學生的發(fā)展無疑是不利的。學生完成前期所發(fā)的預習表格，或是閱讀所安排的篇章，然后回答教材后面的問題——如此一天天循環(huán)反復。課堂中幾乎是少教不教，有的只是做不完的作業(yè)和無盡的探究。如果學生接受的是這種教育，那與在家自學有何區(qū)別呢？學生在校學習中，的確有必要安排足夠的時間讓其去獨立完成作業(yè)——完成項目、撰寫文章等。但如果只是讓自學模式一統(tǒng)天下，那肯定是不妥當?shù)?，教師就應該強調(diào)課堂目的，進行出聲思考與開展同伴協(xié)作。

二、“扶放有度，教學有序”模式的實施

學習猶如一個循環(huán)圈，每節(jié)課也是在更大的教學圈中發(fā)生?！胺龇庞卸?，教學有序”模式的實施可以從教師與課程維度著手。

（一）教師維度——意識與行動齊頭并進

實施有序教學本身已不是一件易事，對于教師來說，從何著手更具挑戰(zhàn)。若教師能做到意識與行動齊頭并進，則有序教學的成功實施就指日可待了。

1.教師的自我意識層面

很多教師希望學生既能彼此協(xié)力同心協(xié)作，又能獨立表現(xiàn)自我，卻不反省自己是否已提供了足夠的合理示證。而且談論有效的協(xié)作和獨立表現(xiàn)時往往只局限于這兩者本身，卻未曾思考過在如何協(xié)同、獨立表現(xiàn)層面，有個明確方向才是課堂成功實施有序教學的關鍵。教師在實施的過程中，要時刻提醒、反問自己，要想讓學生協(xié)同努力或者獨立表現(xiàn)，如果教師本身并沒有給學生提供足夠的示證，也是毫無效果的。在學生遇到困難的時候，教師要做的工作就是搭建“腳手架”，使其能習得新知與應用新知。同時，教師在教學過程中，既不能撒手不管，也不要大包大攬；要時時反思自身是否完整地實施完有序教學的四個框架，尤其是同伴協(xié)作有沒有真正落實到位，在這一階段是否為學生提供了合作與交流的機會。

在對教學過程反省的同時，教師還應該反省布置的任務是否真正有意義，是否真正起到作用。教師在備課的過程中，雖然預設了各種問題，但是往往會出于維持秩序的目的，在實際課堂中布置了很多的額外作業(yè)。實際上，過多的練習題及章節(jié)后面的題目并不能激發(fā)大部分學習者的動機。操練性任務可以通過轉(zhuǎn)移到協(xié)作學習階段來使其更加有趣。教師可以從發(fā)現(xiàn)、整理與表達三大理解層次出發(fā)布置任務，這與布盧姆的教育目標分類中的不同層次直接相關。盡管所有層次的理解很重要，但是綜合和評價對于長久的理解是至關重要的。如果學生的獨立表現(xiàn)任務聚集在“發(fā)現(xiàn)”和“整理”類別上而排除了“表達”的機會，這就表明得將這些任務轉(zhuǎn)移到有序教學的教師示證、教師輔導或是獨立表現(xiàn)階段。

2.教師的課堂行動層面

學生在學習新內(nèi)容時需要一系列材料，教師在教學時就應該思考自己是否有足夠的材料來支撐教學行為。教科書是最好的資源，卻不是唯一的資源。僅僅根據(jù)教材進行教學設計的時代已經(jīng)過去，現(xiàn)在需要有多樣化途徑獲取資源，使得課堂更加豐滿，猶如一場饕餮盛宴。因此教師在上課前要自問，所需要的材料是否都已準備妥當，能否足以調(diào)動學生的積極性，讓其參與其中。授人以魚，不如授人以漁，教師應更多地教給學生如何獲取資源的方法與途徑。這樣學生在課程結束以后，還可以繼續(xù)進行學習，成為終身學習浪潮中的弄潮兒。

同時，教學中也應該騰出更多的時間給教師輔導階段。教師當然無法創(chuàng)造更多的時間，卻可以更有效地管理好課堂時間。教師要盡量減少非教學時間，像播放視頻、監(jiān)督獨立表現(xiàn)、檢查學生閱讀作業(yè)、課堂巡視與保持安靜等活動都要做到井然有序，這樣就會有更多的時間用于為小組學習提供輔導。

教學常規(guī)和程序在任何課堂上都是必不可少的。在有序教學的課堂上，尤其有用的常規(guī)和程序包括：在協(xié)作學習及教師輔導階段中小組要遵照的日程表，全班及小組學習之間的轉(zhuǎn)換，保持教室中適當?shù)幕勇曧?，在上課結束時進行小結。[9]教師在實際的課堂教學中若能做到以上幾點，相信可以很好地實施“扶放有度，教學有序”模式，并完美地結合到教學過程中，從而使學生可以更好地學習。

（二）課程維度——課程計劃模板

在確定了學習單元后，教師會對課程內(nèi)容進行總體規(guī)劃。如下課程計劃模板（參見表1）是教師在課堂中實施有序教學很好的工具，教師可以根據(jù)這個課程計劃模板展開教學，在課堂結束后進行反思總結。

表1 課程計劃模板[10]

在對課程進行計劃時，首先是要從主旨、教學目的、材料、課程標準與基本問題五個方面進行考慮，達到對課程總情況的一個概括；其次是從四個階段——教師示證、教師輔導、同伴協(xié)作與獨立表現(xiàn)展開具體的設計，從各個階段的特點著手實現(xiàn)教學目標；最后是從形成性及終結性兩個維度進行評估，檢驗學生在這門課中是否真正學到知識和技能。

三、結語

不恰當?shù)姆龇欧绞綗o疑是教學要攻克的巨大堡壘。教的目的是達到不需要教的境界，但是為了這個境界，就需要先教。[11]就像新生兒最初學習說話、練習走路一樣，總是先提供支架，再慢慢獨立。梅耶（Richard E. Mayer）所講的“少教不教不管用”“發(fā)現(xiàn)學習不管用”，梅里爾（M. David Merrill）提出的“五星教學”等均表達了類似的主張。[12]因此，教師更應該在課堂上實施“扶放有度，教學有序”模式，逐漸地從教師主導轉(zhuǎn)向?qū)W生主導。當然，這一模式并不可能一下子就在課堂實踐中實現(xiàn)，也不可能一下子就可以很完美地結合到教學中。但是，相信通過課程、學校、教師三方的努力與實踐，先扶后放、扶放有度的有序教學的前景是廣闊的。

[1][6][8][9][10] Fisher,D.,& Frey,N.(2013).Better learning through structured teaching：A framework for the gradual release of responsibility.Alexandria,VA：Association for Supervision and Curriculum Development.p.3,7-8,17,13,128-130.

[2]Nathan,M.J.,& Petrosino,A.(2003).Expert blind spot among preservice teachers.American Educational Research Journal, 40,905-928.

[3]Tomlinson,C.A.,& Imbeau,M.B.(2010).Leading and managing a differentiated classroom.Alexandria,VA：ASCD.

[4]盛群力,褚獻華.21世紀能力：數(shù)字時代的基本素養(yǎng)[J].開放教育研究,2004，(5)：7-10.

[5]滕悔芳,盛群力.評估科學素養(yǎng)培育關鍵能力——OECD/PISA科學素養(yǎng)之構想、設計與評估[J].遠程教育雜志,2009,17(3)： 28-36.

[7]Cooper,Harris,Jorgianne C.Robinson,and Erica A.Patall.“Does Homework Improve Academic Achievement?A Synthesis of Research,1987-2003.”Review of Educational Research 76.1 (2006)：1-62.

[11][12]盛群力.論有效教學的十個要義——教學設計的視角[J].課程教材教法,2012，(4)：13-20.

（責任編輯 杜丹丹）

Gradual Release of Responsibility—A Scaffolding Instruction and Its Implementary Framework

XU Jiayan,SHENG Qunli
(College of Education,Zhejiang University,Hangzhou,Zhejiang,China 310028)

Through "focus lesson, guided instruction,collaborative,independent" these four phases,the gradual release of responsibility has effectively shifted the cognitive load,and gradually transited from teacher-centered to student-centered,thus causing learners not only master new knowledge and technology,but apply them in new environment.This article gives a brief overview of four phases of the "gradual release of responsibility" mode which was proposed by the contemporary international instruction design expert Frey et al.,provides lesson plan template of this framework in the classroom teaching practice,and explains the problems that teachers should pay attention to when implement the framework.

gradual release of responsibility;scaffolding instruction;cognitive load

G434

A

2096-0069（2016）01-0086-07

2015-10-08

徐佳燕（1991— ），女，浙江龍游人，浙江大學教育學院研究生，研究方向為課程與教學論；盛群力（1957— ），男，上海崇明人，浙江大學教育學院教授，博士生導師，主要研究教育理論與教學設計。