試論學(xué)業(yè)“延遲滿足”及其對現(xiàn)代教學(xué)的啟示

林 琳 柯曉揚 袁忠霞

（南通農(nóng)業(yè)職業(yè)技術(shù)學(xué)院，江蘇 南通 226000）

一、學(xué)業(yè)延遲滿足的提出

延遲滿足（Delay Of Gratification）這一概念追根溯源最早是弗洛伊德（Freud，1911/1959）提出的。他就延遲滿足的論述主要體現(xiàn)在外加延遲滿足 （External Imposed Delay，EID）。弗洛伊德認(rèn)為個性結(jié)構(gòu)中的“本我”（id）依照快樂原則行事，追求沖動的即時滿足；而“自我”（ego）遵循現(xiàn)實原則，不斷調(diào)節(jié)本我與外界要求之間的沖突，抑制本我沖動，尋求對即時沖動的延遲滿足，直至發(fā)現(xiàn)適當(dāng)?shù)目梢詽M足的對象或?qū)ふ业竭m合滿足的時間與場合為止。據(jù)此理論，弗洛伊德認(rèn)為當(dāng)直接滿足過程的實現(xiàn)發(fā)生障礙或推遲的時候，認(rèn)知的作用便開始顯現(xiàn)，即嬰兒通過采取對實際上不存在的、需要延遲滿足的對象產(chǎn)生 “幻覺意象”（hallucinatory wish-fulfilling images），達(dá)到消除緊張和煩惱，最終度過延遲期而實現(xiàn)延遲滿足。20世紀(jì)70年代初Walter Mischel提出了延遲滿足這一概念，并將其定義為個體的一種甘愿為更有價值的長遠(yuǎn)結(jié)果而放棄即時滿足的抉擇取向，不僅是幼兒自我控制的核心成分和重要技能，而且是社會化和情緒調(diào)節(jié)的重要成分，更是伴隨人一生的積極的人格變量。［1］后來，有研究表明延遲滿足有領(lǐng)域特異性（Ward et al.，1989；Bembenutty，1997；Durden，1997）。 比如，Ward及其同事（1989）研究了延遲滿足的社會政治和成績兩個維度，因素分析結(jié)果表明，確實有幾個維度的延遲，如社會政治，職業(yè)目標(biāo)，和學(xué)習(xí)成績。此外，也有文獻(xiàn)也對延遲滿足的結(jié)構(gòu)進(jìn)行了討論（Melcalfe＆Mischel，1999）。例如，在西班牙課中延遲滿足的學(xué)生在英語課上可能不會這樣做，因為學(xué)生對英語自我效能感，對成功的期望及其價值的認(rèn)識與對西班牙語是不同的。因此，延遲滿足高度依賴于情境，使用一般意義的延遲滿足概念就可能誤導(dǎo)研究者，而將延遲滿足看作是有領(lǐng)域特異性的，有助于對其過程的理解。［2］正是在這種背景下，Bembenutty提出了學(xué)業(yè)延遲滿足的概念，所謂學(xué)業(yè)延遲滿足，指在在學(xué)習(xí)情景中為了追求遙遠(yuǎn)但更有價值的、重要的學(xué)習(xí)獎勵、目標(biāo)和目的，學(xué)生推遲能夠滿足沖動的、即時可獲得獎勵的機會（Bembenutty＆Karabenick，1998a）。

近年來，學(xué)者們開始在自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的框架下考察學(xué)業(yè)延遲滿足，學(xué)業(yè)延遲滿足被看做是一種確保目標(biāo)定向活動不被打擾從而使其有效進(jìn)行的策略 （在自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的行為或意志控制階段），在自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的其他階段（計劃階段、自我反思階段）也包含了延遲選擇和延遲維持行為，學(xué)生能否意識到這一點及他們能否對延遲滿足這種策略進(jìn)行有效的調(diào)節(jié)更多地受到學(xué)習(xí)者及學(xué)習(xí)情境的影響。［2］

二、學(xué)業(yè)延遲滿足的最新研究

當(dāng)學(xué)生設(shè)置遠(yuǎn)期的學(xué)習(xí)目標(biāo)時，學(xué)業(yè)延遲滿足的過程就開始了。成功的學(xué)生能夠?qū)ψ约旱膭訖C、認(rèn)知、環(huán)境和行為進(jìn)行調(diào)節(jié)。他們會學(xué)著計劃自己的行為并設(shè)置具體的目標(biāo)以更好地實現(xiàn)這些目標(biāo)。此外，他們能夠預(yù)料到那些阻止目標(biāo)實現(xiàn)的問題。他們有很高的自我效能，能夠監(jiān)控自己的進(jìn)步，并對自己的表現(xiàn)作出積極的歸因（如把失敗歸因于努力不夠）。學(xué)業(yè)延遲滿足包含了認(rèn)知、動機和行為的過程，在這個過程中，學(xué)習(xí)者能夠整合他們的內(nèi)部學(xué)習(xí)動機、外部學(xué)習(xí)動機及他們的信念和期望。作為一種重要的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)策略，學(xué)業(yè)延遲滿足能夠幫助學(xué)習(xí)者將他們對未來的期望和信念轉(zhuǎn)化為實際的自我調(diào)節(jié)行為。［3］可見，學(xué)業(yè)延遲滿足與自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)存在廣泛聯(lián)系，而動機、學(xué)習(xí)策略及意志均是自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的重要方面，下面分別予以論述。

（一）學(xué)業(yè)延遲滿足與動機

Mischel（1974）提出，延遲選擇取決于獎勵的主觀價值及其對成功的期望。Karabenick＆Bembenutty（1998a）在其研究中獲取了學(xué)業(yè)延遲滿足量表中所反映的價值和期望信息，學(xué)生對每一個選擇評價其喜愛程度，這些選擇的價值，以及如果他們選擇從事這一活動，他們實現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)的可能性。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，如果將延遲選擇與即時滿足相比較，則學(xué)生越喜歡的，認(rèn)為越有價值，并且如果選擇延遲就會成功的，他們就越可能會延遲即時滿足。進(jìn)一步的研究也發(fā)現(xiàn)，對成功的期望、興趣、有用性、任務(wù)價值都會影響學(xué)習(xí)者對任務(wù)的參與、 選擇（Eccles，Wigfield，＆Schiefele，1998；Wigfield＆Eccles，2000）， 也會 影 響 他 們 的 延 遲 偏 好 （Mischel，1996）。也就是說，學(xué)習(xí)者是堅持學(xué)習(xí)任務(wù)還是選擇有吸引力的即時滿足也是由動機所決定的一種選擇。自我效能和目標(biāo)定向是兩種與學(xué)習(xí)成績緊密相關(guān)的動機信念。

1.學(xué)業(yè)延遲滿足與自我效能

所謂自我效能是指個體對自己從事一種預(yù)期任務(wù)的能力信念（Bandura，1997）。自我效能是影響動機和成績的重要決定因素，因為高自我效能與成功的學(xué)習(xí)動機和成績有關(guān)系（Banudra，1997:Zimmerman，1998a），它會影響學(xué)生的延遲偏好。Mischel（1996）提出，學(xué)業(yè)延遲滿足是個體對獎勵的期望，自我效能水平，以及獎勵物的主觀價值的函數(shù)。個體一旦選擇了延遲獎賞，為了等待這個獎賞，他必須相信自己有能力獲得這個獎賞。也就是說，沒有自我效能，個體將不可能堅持這種目標(biāo)導(dǎo)向的行為，高水平的自我效能是延遲滿足的一個前提條件。Bembenutty等［4］的研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生愿意延遲滿足與他們的自我效能信念及最后得分之間存在正相關(guān)。Bembenutty［5］還研究了學(xué)業(yè)延遲滿足和自我效能對學(xué)習(xí)成績的直接和間接影響，被試是參加一項暑期項目中寫作課程介紹的少數(shù)民族大學(xué)生。結(jié)果表明自我效能不僅直接影響學(xué)業(yè)成績，還通過讓學(xué)生愿意選擇延遲滿足、運用元認(rèn)知策略和時間管理來間接影響學(xué)習(xí)成績。在這里，學(xué)業(yè)延遲滿足作為一種自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)策略，增加了學(xué)生投入學(xué)習(xí)的時間和努力，從而促進(jìn)了學(xué)習(xí)成績。進(jìn)一步的研究還發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的任務(wù)目標(biāo)定向與延遲滿足中和了自我效能與學(xué)生投入學(xué)習(xí)時間之間的關(guān)系（如下圖所示），也就是說，愿意在學(xué)習(xí)中投入更多時間的是那些以任務(wù)目標(biāo)為定向、具有很高自我效能并且愿意延遲滿足的學(xué)生。這些結(jié)果就表明了學(xué)業(yè)延遲滿足作為一種自我調(diào)解學(xué)習(xí)策略，中和了動機與學(xué)業(yè)成績之間的關(guān)系。

2.學(xué)業(yè)延遲滿足與目標(biāo)定向

目標(biāo)定向是指學(xué)生關(guān)于為什么進(jìn)行學(xué)業(yè)任務(wù)的信念（Ames，1992；Elliot，1999；Elliot＆Church，1999）。 文獻(xiàn)中通常將目標(biāo)定向分為三類：任務(wù)—目標(biāo)定向、成績—趨近定向和成績—回避定向。任務(wù)—目標(biāo)定向是指學(xué)生參與學(xué)習(xí)任務(wù)是因為他們喜歡，想掌握材料本身，他們會集中注意力于理解任務(wù)，選擇有挑戰(zhàn)性的任務(wù)并且興趣很高（Ames，1992；Maehr，1989）。高任務(wù)定向的學(xué)習(xí)者一般自我效能比較高，且能力發(fā)展很充分。成績—趨近定向是指學(xué)生參與學(xué)習(xí)任務(wù)是想證明自己比其他同學(xué)能力強，優(yōu)于其他同學(xué)。而成績—回避定向是指學(xué)生參與學(xué)習(xí)任務(wù)是為了回避失敗或避免顯現(xiàn)出自己的無能力。Bembenutty［6］的研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)業(yè)延遲滿足與學(xué)生任務(wù)目標(biāo)定向有關(guān)，但與成績—趨近定向和成績—回避定向不相關(guān)。進(jìn)一步的分析還發(fā)現(xiàn)，任務(wù)定向的學(xué)生更傾向于延遲滿足，并且也更傾向于運用學(xué)習(xí)策略以維持較高的自我效能水平。Bembenutty［7］的研究還發(fā)現(xiàn)，三種目標(biāo)定向的學(xué)生在（The Academic Delay Of Gratification Scale，ADOGS） 及 （Academic Volitional Strategy Inventory，AVSI）上的表現(xiàn)有明顯差異。相比另外兩組學(xué)生，任務(wù)定向的學(xué)生更能集中注意于當(dāng)前的任務(wù)，有很強的動機傾向，更能運用自我調(diào)節(jié)及意志策略，他們的學(xué)業(yè)延遲滿足與意志策略中的自我效能控制也高度相關(guān)，但與重要性（如學(xué)習(xí)課程材料的重要性），興趣（如對課程內(nèi)容的興趣）和社會期望并不高度相關(guān)，可見，他們是真正的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)者。之后，Bembenutty通過路徑分析的方法，發(fā)現(xiàn)任務(wù)定向與學(xué)業(yè)延遲滿足、學(xué)生投入學(xué)習(xí)的時間、自我效能之間顯著相關(guān)（見上圖）。任務(wù)目標(biāo)定向與學(xué)業(yè)延遲滿足中和了自我效能與學(xué)生投入學(xué)習(xí)時間之間的關(guān)系，從而間接影響學(xué)業(yè)成績，任務(wù)目標(biāo)定向直接促成了學(xué)業(yè)延遲滿足，明確了它們之間的因果關(guān)系。

國內(nèi)關(guān)于學(xué)業(yè)延遲滿足的研究才剛剛起步，韓沁彤［8］對初中生父母教養(yǎng)方式、目標(biāo)取向與學(xué)業(yè)延遲滿足的關(guān)系進(jìn)行了研究，結(jié)果發(fā)現(xiàn)目標(biāo)取向中的任務(wù)目標(biāo)對學(xué)業(yè)延遲滿足有良好的預(yù)測作用，成績目標(biāo)中的趨向型自我取向也對學(xué)業(yè)延遲滿足有預(yù)測作用。李曉東［9］采用問卷的方法從自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的角度出發(fā)，發(fā)現(xiàn)不同目標(biāo)取向?qū)W(xué)業(yè)延遲滿足有不同影響，任務(wù)取向?qū)W(xué)業(yè)延遲滿足有正向預(yù)測作用，趨向型自我取向?qū)W(xué)業(yè)延遲滿足有負(fù)向預(yù)測作用，學(xué)業(yè)延遲滿足作為一種自我調(diào)控能力，能夠預(yù)測學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中元認(rèn)知策略的運用情況，但對學(xué)業(yè)成績無顯著影響。

（二）學(xué)業(yè)延遲滿足與學(xué)習(xí)策略

有研究表明，要想成為成功的學(xué)習(xí)者，學(xué)生不僅需要延遲滿足，運用適當(dāng)?shù)脑J(rèn)知策略、學(xué)習(xí)策略，有適當(dāng)?shù)淖晕倚埽€必須參與學(xué)習(xí)的計劃、時間管理、努力調(diào)節(jié)等。［10］Bembenutty的研究發(fā)現(xiàn)，原意學(xué)業(yè)延遲滿足的學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中使用更多的認(rèn)知（如復(fù)述、組織、精加工、批判性思維等）、元認(rèn)知（如計劃、監(jiān)控、自我調(diào)節(jié)策略等）及資源管理策略。這些策略的作用表現(xiàn)在兩個方面：首先，它們能夠幫助學(xué)習(xí)者更有效地獲得知識；其次，通過保持對任務(wù)的關(guān)注，部分是通過延遲滿足，這些策略能夠幫助學(xué)習(xí)者實現(xiàn)自己的目標(biāo)。因此，使用這些策略的學(xué)生更可能延遲滿足。Pintrich et al.（1993）的研究還發(fā)現(xiàn)延遲滿足與學(xué)習(xí)策略之間最直接的聯(lián)系是延遲滿足與資源管理策略之間的聯(lián)系，資源管理主要包括包括用于學(xué)習(xí)的時間，個體學(xué)習(xí)環(huán)境的有效建構(gòu)，以及必要時用于堅持的努力。

（三）學(xué)業(yè)延遲滿足與意志

Corno（1993）指出，一旦學(xué)生決定參與一項學(xué)習(xí)任務(wù)，意志對于維持他們的動機來說非常重要，僅有動機并不足以使學(xué)習(xí)者集中于當(dāng)前任務(wù)，他們需要排除來自環(huán)境的干擾。Garcia et al.（1998）明確指出，意志控制領(lǐng)域與動機因素以及學(xué)習(xí)策略是不同的。Bembenutty（2002）提出，意志控制就是激活必要的動機、認(rèn)知和行為以確保目標(biāo)是可以達(dá)到的過程，運用意志策略，例如，提高自我效能信念、降低壓力、激活積極的信念而不是消極的信念、當(dāng)任務(wù)太難時向朋友或老師求助、想象未完成期望的任務(wù)的積極或消極后果，以及學(xué)習(xí)一些相關(guān)的技巧均與學(xué)業(yè)成功有關(guān)。根據(jù)米契爾的觀點，學(xué)業(yè)延遲滿足能力是一種對意志力進(jìn)行系統(tǒng)的自我調(diào)節(jié)的過程，同時這種能力對于發(fā)展自我控制和意志力來說必不可少。也有的研究者以行為控制理論為依據(jù)，認(rèn)為延遲滿足是學(xué)生成功運用意志控制策略的結(jié)果（Kuhl，1985；Snow et al.，1996）。當(dāng)個體面對來自內(nèi)部或外部的、阻礙目標(biāo)設(shè)定的分心事物時，通過使用選擇性注意，編碼、動機、情緒控制，環(huán)境，信息加工等策略能夠幫助他們繼續(xù)保持對任務(wù)的關(guān)注（Kuhl，1985）。例如，動機控制就包括這些活動，如想象作業(yè)完成了，想出一些辦法使任務(wù)更具有挑戰(zhàn)性等（Snow et al.，1996）。

其實，學(xué)習(xí)是一個長期的過程，途中可能會遇到挫折、障礙、誘惑等，學(xué)生需要進(jìn)行自我調(diào)節(jié)，并運用意志策略來把注意力放在當(dāng)前任務(wù)上 （Corno，1989）。Zimmerman也認(rèn)為，熟練的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)者能在面對干擾時，運用意志控制來維持動機，成功的學(xué)習(xí)者能夠通過意志控制和延遲滿足進(jìn)行自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)。［11］

三、學(xué)業(yè)延遲滿足研究對現(xiàn)代教學(xué)的啟示

從以上研究結(jié)果，我們不難發(fā)現(xiàn)，自我調(diào)節(jié)技能有限的學(xué)生可以從那些促進(jìn)他們延遲滿足的意愿及學(xué)習(xí)策略運用的指導(dǎo)中受益。教師可以從以下幾個方面入手。

（一）強調(diào)設(shè)置學(xué)習(xí)目標(biāo)的重要性及有效性。目標(biāo)能激勵人們適應(yīng)任務(wù)的需要而付出必要的努力，并使目標(biāo)自始至終得以保持（L ocke＆Latham，1990）。學(xué)生一旦設(shè)立了目標(biāo)，就可把當(dāng)前表現(xiàn)與目標(biāo)相比照，對目標(biāo)的積極趨近，可提高學(xué)生的自我效能感并使動機不衰減；而如果感到當(dāng)前的行為表現(xiàn)與目標(biāo)有差異，他們就可能會失望，但反過來又促使他們繼續(xù)努力。目標(biāo)本身并不會自動地提高學(xué)習(xí)的動機，但目標(biāo)的特定性、漸進(jìn)性及難度適當(dāng)能促進(jìn)個體的自我認(rèn)知、動機和學(xué)習(xí)。

（二）教給學(xué)生一些認(rèn)知策略，如復(fù)述、組織、精加工策略，以及批判性思維。老師的作用不僅是講授一些內(nèi)容，還要促進(jìn)學(xué)生積極主動地學(xué)習(xí)。幫助學(xué)生學(xué)習(xí)認(rèn)知策略能促進(jìn)學(xué)生新知識的獲得，以精加工為例，老師可通過對知識進(jìn)行分類、釋義等方式加強新舊知識間的聯(lián)系，更好地幫助學(xué)生把這些知識存儲到他們的長時記憶中。

（三）在學(xué)生寫作業(yè)之前，為他們提供檢查自我效能信念的機會，在完成任務(wù)的過程中，提高他們自我記錄、自我監(jiān)控和自我指導(dǎo)的能力，如讓學(xué)生寫周記及時記錄他們的學(xué)習(xí)活動便是一種很好的方式。同時，學(xué)生也可通過自我監(jiān)控表格來記錄他們投入學(xué)習(xí)的時間及非學(xué)習(xí)的時間及這些活動的結(jié)果等。

（四）應(yīng)該重視學(xué)生學(xué)習(xí)策略的培養(yǎng)，幫助他們更有效地達(dá)到預(yù)期的學(xué)習(xí)效果；幫助他們樹立適宜的、貼近實際的學(xué)習(xí)榜樣，恰當(dāng)、適時地對他們進(jìn)行外部強化；盡可能避免提出過高要求，循序漸進(jìn)地讓他們體驗學(xué)習(xí)的成功；在教育過程中，相信學(xué)生，關(guān)心愛護學(xué)生，平等地對待學(xué)生，注重耐心啟發(fā)、循循誘導(dǎo)，創(chuàng)造寬松和諧的教育環(huán)境；引導(dǎo)學(xué)生建立自我行為標(biāo)準(zhǔn)，根據(jù)設(shè)立的標(biāo)準(zhǔn)來評價、檢查自己的行為及效果，自覺進(jìn)行自我強化；幫助學(xué)生進(jìn)行正確的歸因訓(xùn)練，如把成功歸因于能力與努力的結(jié)果，把失敗歸因于缺少努力等，使學(xué)生在每一個微小的進(jìn)步中意識到自己的努力有一定的成效。

［1］楊麗珠，董光恒.3—5歲幼兒自我控制能力結(jié)構(gòu)研究.心理發(fā)展與教育，2005，4.

［2］［3］Bembenutty H，Karabenick S A.Inherent Association Between Academic Delay of Gratification，F(xiàn)uture Time Perspective，and Self-Regulated Learning.Education Psychology Review，2004，106（1）.

［4］Bembenutty.Self-regulation of learning and academic delay of gratification:Individual differences among Korean college students，Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association，Chicago，IL，CA，2007，April.

［5］ ［10］Bembenutty.Self-regulation of learning in the 21st century:Understanding the role of academic delay of gratification.Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association，Seattle，WA，2001，April.

［6］Bembenutty，H.Sustaining motivation and academic goals:The invaluable role of academic delay of gratification.Learn.Individ.Differ，1999，11（3）.

［7］Bembenutty，H.Sustaining motivation and academic goals:The role of academic delay of gratification.Learn.Individ.Differ，1999，11（3）.

［8］韓沁彤.初中生父母教養(yǎng)方式、目標(biāo)取向與學(xué)業(yè)延遲滿足的關(guān)系研究.第十屆全國心理學(xué)大會論文摘要集，2005.

［9］李曉東.初中學(xué)生學(xué)業(yè)延遲滿足.心理學(xué)報，2005，37（4）.

［11］Bembenutty.Perception of self-efficacy，academic delay of gratification，and use of Learning strategies among Korean college students.Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association，San Diego，CA，2002，April.