外語教學(xué)研究與第二語言習(xí)得研究的區(qū)別

吳 瑩

外語教學(xué)研究與第二語言習(xí)得研究的區(qū)別

吳 瑩

簡單來說，我們之所以要進(jìn)行第二語言習(xí)得的研究，主要是為了能夠更加有效的推動(dòng)外語教學(xué)質(zhì)量的提升，并以此來依據(jù)學(xué)生目前的具體情況，來與中國外語教學(xué)的情況進(jìn)行充分的結(jié)合，來考慮其是否真的適合于自學(xué)者的實(shí)際條件。然后再依據(jù)我國外語學(xué)習(xí)者自身所具有的實(shí)際特征，對(duì)其進(jìn)行外語學(xué)習(xí)的語言過程以及教育課程進(jìn)行科學(xué)地探索，以此來掌握住學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)規(guī)律，來找到一種能夠最適合其使用的外語教學(xué)模式，最終實(shí)現(xiàn)中國學(xué)生外語學(xué)習(xí)能力與效率的全面提升。

外語教學(xué) 第二語言習(xí)得 理論 區(qū)別

一、前言

在傳統(tǒng)的外語教學(xué)過程中，其往往更多的是把教學(xué)重點(diǎn)放在教材編寫與教學(xué)設(shè)計(jì)上，而在學(xué)生的學(xué)習(xí)需求與細(xì)分方面卻始終沒有一個(gè)足夠的重視，導(dǎo)致學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的主觀能動(dòng)性得不到充分的發(fā)揮。從根本上來講，第二語言習(xí)得研究主要是對(duì)學(xué)習(xí)者怎樣才能獲得第二語言來進(jìn)行的相關(guān)描述，并且進(jìn)一步對(duì)學(xué)習(xí)者之所以能獲得第二語言的原因加以解釋。其所強(qiáng)調(diào)的是以學(xué)習(xí)者為中心，并在此基礎(chǔ)上，來對(duì)學(xué)習(xí)者進(jìn)行多角度、全方位地研究與分析，對(duì)學(xué)習(xí)者的外部因素、內(nèi)部因素與其自身的個(gè)人差異進(jìn)行更加深層次的調(diào)查與研究，并將研究對(duì)象從教學(xué)法進(jìn)一步轉(zhuǎn)換到學(xué)習(xí)者身上。

二、Krashen的第二語言習(xí)得理論

（一）習(xí)得-學(xué)得假說

Krashen主張，第二語言習(xí)得與兩個(gè)不同的過程之間有著充分的聯(lián)系，其中一種是系統(tǒng)的語言學(xué)習(xí)，另外一種則是語言習(xí)得。我們所說的“習(xí)得”，指的是學(xué)習(xí)者在經(jīng)過與外界之間的實(shí)際實(shí)踐之后，對(duì)于此種語言的無意識(shí)接收，并且能夠在無意識(shí)的狀態(tài)下來對(duì)該語言進(jìn)行流利、正確的使用，兒童對(duì)于母語的習(xí)得過程，其實(shí)就是這樣的一個(gè)過程，但是語言學(xué)得卻指的是對(duì)于語言所進(jìn)行的有意識(shí)的掌握過程。

（二）輸入假說

就針對(duì)于輸入假說而言，其主張第二語言習(xí)得的產(chǎn)生一個(gè)必要條件，就是要確保習(xí)得者不僅要具備高于現(xiàn)有水平的語言輸入能力，同時(shí)也能夠把注意力全面集中在對(duì)信息與意義的理解上，而不是對(duì)于形式的理解上，只有這樣，才能真正產(chǎn)生習(xí)得。

（三）情感過度假說

簡單來說，情感過度說主張第二語言習(xí)得的進(jìn)程，通常都會(huì)受到情感因素的影響作用，因此，語言輸入必須要進(jìn)行情感過濾之后，才能真正轉(zhuǎn)變成語言被吸收，在這里面，情感因素對(duì)于輸入傳到大腦語言習(xí)得往往會(huì)起著阻礙或者是促進(jìn)的重要影響作用。Krashen對(duì)情感因素進(jìn)行了合理的歸類，并總結(jié)出了三種情感因素，即：自信心、動(dòng)力和焦慮程度。因此，在第二語言的具體習(xí)得過程中，要求教師必須要為其營造出一種情感過濾程度比較低的環(huán)境，來促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)力的提升，并進(jìn)一步強(qiáng)化學(xué)生的自信心。

（四）監(jiān)控假說

所謂的監(jiān)控假說，其實(shí)指的就是在學(xué)得-習(xí)得假說的基礎(chǔ)上，來主張語言習(xí)得能夠有效地培養(yǎng)語言，以此通過運(yùn)用目的語來進(jìn)行流暢的交流。而在這過程中，語言學(xué)往往需要起到一定的監(jiān)控作用，也就是通過運(yùn)用已經(jīng)學(xué)到的語言規(guī)則，來對(duì)語言的準(zhǔn)確性加以檢查。此外，在進(jìn)行實(shí)際的外語教學(xué)過程中，要求我們不能對(duì)學(xué)生有過多過急的監(jiān)督，而是要做到恰到好處，并以此來把學(xué)生們的注意力充分的集中到課堂活動(dòng)當(dāng)中去。

（五）自然順序假說

在自然順序假說當(dāng)中主張，人們對(duì)于語言結(jié)構(gòu)知識(shí)的習(xí)得，通常都是按照自然順序來進(jìn)行的。例如，在一些實(shí)驗(yàn)結(jié)果中我們可以看出，當(dāng)成人和兒童把英語當(dāng)作是第二語言來進(jìn)行學(xué)習(xí)是，往往能夠先掌握進(jìn)行時(shí)，之后才能掌握過去時(shí)。而自然順序假說卻并沒有刻意要求人們來依據(jù)這樣的順序制定教學(xué)大綱。

三、外語和第二語言的區(qū)別

第一，如果從概念的角度來對(duì)其加以分析的話，那么就能得出：在不同的情況下，第一語言可能指的是本族語，也就是其在兒時(shí)所習(xí)得的本族語言，也有可能是指其在日常優(yōu)先使用的語言，也就是其主要使用的語言。而第二語言則主要指的是比第一語言習(xí)得的時(shí)間要晚的語言。第二，就針對(duì)語言掌握程度而言，一般情況下，一語水平往往要高于第二語言水平。就針對(duì)于外語與第二語言之間的區(qū)分來說，第二語言所具有的往往都是官方語言所具有的地位，并且其會(huì)深入到經(jīng)濟(jì)與政治生活的方方面面，而外語則不具備這樣的功能與地位。所以說，在中國，英語是一門外語，而不是第二語言。

從本質(zhì)上來講，科學(xué)的進(jìn)行外語與第二語言之間的劃分，有著非常重要的現(xiàn)實(shí)意義。首先，就針對(duì)于學(xué)習(xí)環(huán)境而言，第二語言與外語之間存在著明顯的差異性，其次，就針對(duì)于學(xué)習(xí)過程當(dāng)中所產(chǎn)生的情感因素來說，這兩者之間也有著本質(zhì)上的區(qū)別。此外，就針對(duì)于語言輸入和語言的掌握程度來說，也有著重要的差異性。

就針對(duì)于外語教學(xué)的研究方法來說，其主要包括歸納、洞察、演繹與實(shí)證研究等。第二語言的習(xí)得研究又可以被分為理論習(xí)得研究和應(yīng)用習(xí)得研究兩部分，其中，理論習(xí)得研究包括了普遍監(jiān)察理論、語法理論、適應(yīng)理論、文化適應(yīng)模式、功能理論等。而應(yīng)用習(xí)得研究則主要包括以下幾個(gè)方面：首先，是怎樣通過運(yùn)用第二語言習(xí)得研究的成果，實(shí)現(xiàn)對(duì)第二語言教學(xué)方法與教學(xué)內(nèi)容的完善；怎樣才能更加科學(xué)的進(jìn)行教學(xué)語法撰寫，怎樣才能通過對(duì)課堂活動(dòng)的良好設(shè)計(jì)，來提高課堂教學(xué)的效果。Ellis人文，在第二語言的習(xí)得過程當(dāng)中，能夠產(chǎn)生相互作用的因素主要包括以下五個(gè)，即：語言輸入、情景因素、學(xué)習(xí)者的加工工程與學(xué)習(xí)者個(gè)體差異、第二語言輸出。簡單來說，第二語言的習(xí)得研究并不是一項(xiàng)單一的學(xué)科，其實(shí)由眾多相關(guān)學(xué)科所聯(lián)系結(jié)合之后而形成的，其有著明顯的跨學(xué)科特征，但是卻不僅僅是這些學(xué)科之間的一個(gè)簡單結(jié)合。此外，通常情況下，我們?cè)谶M(jìn)行第二語言習(xí)得的研究過程中，所采用的研究方法主要包括定量研究范式和定性研究范式兩種，其中定量研究范式又包括了相關(guān)研究法、實(shí)驗(yàn)研究法與調(diào)查研究法，而定性研究范式則包含了自然觀察法、個(gè)案研究法與自我內(nèi)省法三種。

四、影響第二語言習(xí)得的情感因素

就針對(duì)于許多的外語初學(xué)者而言，其在進(jìn)行語言過程中，語言焦慮是其中一種十分常見的心理狀態(tài)。通常情況下，我們可以將語言焦慮劃分成以下三種類型，即：狀態(tài)型、氣質(zhì)型與情景型。從某種意義上來說，在第二語言習(xí)得的過程中，焦慮是其中一種最不利的情感因素，一旦出現(xiàn)該種心理情緒，就會(huì)導(dǎo)致學(xué)習(xí)者出現(xiàn)緊張、失意以及過分擔(dān)心等不良的感覺，從而使得其第二語言習(xí)得成效相對(duì)較低。

就針對(duì)于動(dòng)機(jī)方面來說，除了Lambert與Gardner所提出的結(jié)合型和工具型動(dòng)機(jī)以外，Ellis又提出任務(wù)型動(dòng)機(jī)、結(jié)果型動(dòng)機(jī)與控他欲動(dòng)機(jī)三種。就針對(duì)于動(dòng)機(jī)的分類而言，其又將其劃分為內(nèi)在動(dòng)機(jī)與外在動(dòng)機(jī)兩大類。其中，懲戒與獎(jiǎng)賞是其最重要的兩種外在作用力量，在這樣的情況下，因?yàn)橄胍玫姜?jiǎng)賞，或者是為了避免懲戒所做出的愿望，也就進(jìn)一步形成了一種重要的外在動(dòng)機(jī)。而從另一方面來看，為了能夠有效地獲得成功，所體驗(yàn)到的學(xué)習(xí)過程所帶來的快樂，則屬于內(nèi)在動(dòng)機(jī)。明確學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，能夠更加有效地激發(fā)其自身的學(xué)習(xí)動(dòng)力，并進(jìn)一步提升學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效率。

簡單來說，態(tài)度主要包括了情感部分、認(rèn)知部分和意動(dòng)部分這三大類。而我們所說的外語學(xué)習(xí)態(tài)度，其實(shí)主要指的就是學(xué)習(xí)者對(duì)于第二語言所產(chǎn)生的認(rèn)識(shí)與傾向。從某種意義上來講，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)態(tài)度，往往能夠?qū)ζ渥陨韺?duì)于外語學(xué)習(xí)的效果產(chǎn)生最直接的影響。也正因?yàn)槿绱耍诘诙Z言習(xí)得中，態(tài)度始終都起著重要的影響作用。

此外，第二語言習(xí)得的效果還和學(xué)習(xí)者的自信心之間存在著直接的聯(lián)系。一般情況下，自信新較高的學(xué)生，所存在的語言焦慮相對(duì)來說也會(huì)比較低，并且其學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)也會(huì)更加明確，能夠有效地抓住語言練習(xí)的機(jī)會(huì)。并且，具有較高自信的學(xué)生，也能夠更加愿意去和外界進(jìn)行直接的外語交流，從而也能得到最好的學(xué)習(xí)效果。

五、第二語言習(xí)得對(duì)外語教學(xué)的啟示

就目前的實(shí)際情況來看，我國目前的外語教學(xué)往往都是以課堂教學(xué)為主，并且在實(shí)際的教學(xué)過程中，教師往往更多的是注重句子結(jié)構(gòu)與語法的教學(xué)，導(dǎo)致學(xué)生并沒有多少機(jī)會(huì)來加以練習(xí)。從某種意義上來說，這種外語教學(xué)形式，往往會(huì)給學(xué)生帶來一種學(xué)習(xí)外語的意識(shí)，并且因此而使之出現(xiàn)了比較強(qiáng)烈的感情過濾，導(dǎo)致其對(duì)于語言的習(xí)得產(chǎn)生不小的影響。

（一）創(chuàng)造語言環(huán)境

從上面得出的理論中我們可以看出，在進(jìn)行具體的外語教學(xué)過程當(dāng)中，相對(duì)于讓學(xué)生“學(xué)得”某種語言而言，讓其“習(xí)得”某種語言具有更高的功效。從本質(zhì)上來說，第二語言習(xí)得過程，其實(shí)就是學(xué)習(xí)者們積極參與過程，也是其對(duì)于所得語言輸入的整理與儲(chǔ)存和利用的過程。簡單來說，語言習(xí)得的過程，往往是需要一個(gè)良好的語言輸入與語言環(huán)境才能夠?qū)崿F(xiàn)，并且語言意識(shí)也只能在特定的環(huán)境之下才能夠獲得。所以說，如果我們想要有效促進(jìn)外語教學(xué)效果的提高，就必須要對(duì)外語環(huán)境的營造有一個(gè)充分的重視。

（二）增加可理解輸入

就針對(duì)于學(xué)習(xí)者實(shí)際的外語學(xué)習(xí)過程而言，聽和讀是其最主要的信息輸入方式。就針對(duì)于第二語言習(xí)得的輸入假說來說，要確保語言輸入必須要對(duì)語言習(xí)得產(chǎn)生有利的影響，然后再對(duì)其所具有的意義進(jìn)行深入的加工，確保輸入的材料必須要有明顯的可理解性和關(guān)聯(lián)有趣，這樣一來，學(xué)習(xí)者就能夠在不知不覺當(dāng)中習(xí)得語言。但是，如果我們想要習(xí)得新的語言結(jié)構(gòu)，就必須要有足夠的輸入量。在課堂當(dāng)中，教師不能只是對(duì)學(xué)生進(jìn)行語法的講解，而是必須要為學(xué)生提供可理解輸入。

（三）注重學(xué)生情感因素

在第二語言習(xí)得過程中，其所涉及的情感因素具有明顯的復(fù)雜性，并且其往往會(huì)與心理、教育以及社會(huì)等多種學(xué)科領(lǐng)域有所牽涉。因此，對(duì)這些情感因素進(jìn)行充分的把握與利用，能夠更好地發(fā)掘出學(xué)生們的學(xué)習(xí)潛能，并以此來全面促進(jìn)英語學(xué)習(xí)效果的發(fā)展與提升。Krashen主張，可理解的輸入通常只能在情感過濾低的狀態(tài)下才能夠得以實(shí)現(xiàn)。現(xiàn)階段，我們的外語教學(xué)并沒有真正做到以交際為主要目的，導(dǎo)致學(xué)生在實(shí)際的學(xué)習(xí)過程當(dāng)中，也不能真正全面地體會(huì)到語言交際所具有的樂趣，從而使得情感過濾進(jìn)一步加大。因此，教師在日后的外語教學(xué)過程中，應(yīng)當(dāng)充分注意以下幾個(gè)方面的內(nèi)容：首先，要對(duì)教學(xué)模式加以轉(zhuǎn)換，保證學(xué)生在這個(gè)過程當(dāng)中的中心地位，并將教師的角色定義為課堂活動(dòng)的管理者、設(shè)計(jì)者與指導(dǎo)者，確保其能夠在為學(xué)生們傳授知識(shí)的同時(shí)，也能夠讓學(xué)生們學(xué)到相應(yīng)的學(xué)習(xí)方法，培養(yǎng)起學(xué)生們?cè)趯W(xué)習(xí)過程當(dāng)中的自信心與自主學(xué)習(xí)的能力。其次，要求教師在進(jìn)行實(shí)際的教學(xué)活動(dòng)中，不能夠只是對(duì)學(xué)生們?cè)谕庹Z表達(dá)中所存在的語法錯(cuò)誤加以糾正，同時(shí)也要關(guān)注其所表達(dá)的意義，同時(shí)，就針對(duì)于層次不同的學(xué)生來說，也要采取不同的標(biāo)準(zhǔn)來對(duì)其加以評(píng)價(jià)。

六、結(jié)語

綜上所述，能夠外語教學(xué)效果產(chǎn)生影響作用的因素很多，并且每一個(gè)第二語言習(xí)得者自身都有著其獨(dú)有的特征，因此，教師必須要充分明確外語教學(xué)理論和第二語言習(xí)得之間所存在的差異性，并在此基礎(chǔ)上，來針對(duì)學(xué)生的實(shí)際情況，對(duì)其進(jìn)行因材施教，通過運(yùn)用各種教學(xué)手段，來推動(dòng)外語教學(xué)，并以此來實(shí)現(xiàn)最優(yōu)化的目的。

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（作者單位：遼寧建筑職業(yè)學(xué)院）

吳瑩（1983-），女，遼寧燈塔人，本科，遼寧建筑職業(yè)學(xué)院講師，研究方向：英語教育。