論教育環(huán)境對二語學習策略的影響

摘 要： 本文通過回顧典型的中外文獻，探討了教育環(huán)境對二語學習策略使用的影響，并在此基礎(chǔ)上提出了教學建議，希冀不同教育環(huán)境中師生得到啟發(fā)。

關(guān)鍵詞： 教育環(huán)境 二語學習 學習策略

語言學習策略是學習者應(yīng)用于語言學習的技巧、路子或行為，能夠優(yōu)化學習過程并促進語言知識和信息知識的內(nèi)化。研究語言學習策略能夠揭示語言學習的方法與過程，啟迪我們思考不同的策略行為與成功的語言學習之間的關(guān)系。語言學習策略適用于二語學習，然而，影響二語學習策略的因素有很多，其中，教育環(huán)境是最典型的因子之一。

一、影響二語學習策略的教育環(huán)境

眾多研究顯示，教育環(huán)境是決定語言學習成功度的重要因素，主要原因在于教育環(huán)境會影響學生的策略使用。一般認為，如果學生處于一個非常結(jié)構(gòu)化的和單一的教育環(huán)境中，就會傾向于形式和結(jié)構(gòu)化的學習和記憶，較多使用認知類策略和記憶類策略。處于強調(diào)意義交流和功能交際的環(huán)境中，學生更傾向于社交和情感類策略。但是，教育環(huán)境千變?nèi)f化，不能一言概之，而應(yīng)具體問題具體分析，對不同的教育情景對策略的影響作出不同的調(diào)查和分析。

1.二語教育環(huán)境的正式程度。在課堂上和自然狀態(tài)中使用社會和情感策略的狀況具有較大的差異。Chamot 和Impink-Hernandez（1988）發(fā)現(xiàn)，正式課堂中的學習者很少使用社會和情感策略（“提問以澄清”的策略除外）。研究認為，正式教學環(huán)境可能會抑制諸如“合作”和“自我談話”等策略的使用。同時，在以教師為主導的課堂模式中，交流的缺乏會使得學生較少有機會使用社會策略。Wong-Fillmore（1976）的研究側(cè)重自然環(huán)境。該研究表明，年輕學習者在游玩情景中會廣泛使用社會策略。其原因在于，游戲的順利實施需要參與者的合作。

2.外語和二語學習環(huán)境的差異?？傮w而言，二語學習者比外語學習者更頻繁地使用策略（Green and Oxford，1995； Chamot，1987）。原因主要在于，外語屬于廣義的二語，其教學環(huán)境與狹義的二語不同。狹義的二語學習環(huán)境主要為浸沒式，習得條件更為天然和有機，學習者須更充分地利用策略應(yīng)對真實的交際場合，而外語環(huán)境缺乏浸沒式條件，學習者傾向于把外語當做一門學科，具有一定的應(yīng)試導向，總體策略使用不靈活，頻度不高。但正因為外語環(huán)境的這個特點，Creen和Chamot等人研究發(fā)現(xiàn)，“排練”、“翻譯”、“記筆記”、“替換”和“情景化”等特定策略主要為外語（英語）學習者所使用，而鮮為二語（英語）學習者所使用。這些特定策略都是應(yīng)考所必需的。

3.學校類型。Watanabe （1990）在一所日本普通大學和一所著名大學調(diào)查了315名一年級和二年級學生，探查學校類型對策略使用的影響。Watanabe利用“因素分析程序”在這兩所學校進行了策略使用狀況的調(diào)查論證。研究發(fā)現(xiàn)，普通大學學生在“補償——猜測”、“形式學習”、“記憶——智力操作”和“社會情感策略”的使用上表現(xiàn)中等，在“交際”的使用上呈現(xiàn)低水平。所有調(diào)查的策略未呈現(xiàn)高水平的使用。著名大學學生使用的策略主要是“交際”、“總體學習——認知”、“總體學習——情感”、“記憶——智力操作”和“補償——猜測”等。其中，城市大學生在“補償——猜測策略”、“總體學習——情感策略”方面能高水平使用，在“交際”、“記憶——智力操作”、“總體學習——認知”上表現(xiàn)中等。所有調(diào)查的策略未呈現(xiàn)低水平的策略使用。這些結(jié)果表明，語言學習策略的使用和選擇在相當程度上由學習者所處的學校類型所影響。鑒于學生素質(zhì)、教學資源、考核標準、開放度等條件要素，著名大學的學生使用語言學習策略比低名望大學的學生使用語言學習策略的情況更樂觀。

4.教育背景。Leki（1995）的研究體現(xiàn)了教育背景對學習策略的影響。Leki對一所美國大學的5名國際交流新生進行了為期一個學期的系列訪談，利用各角度的數(shù)據(jù)（包括課堂筆記、做文章、考試和日記等）進行三角驗證，跟蹤學習者的學習進展。研究發(fā)現(xiàn)，學生會根據(jù)以前的教育經(jīng)驗進行策略遷移，并靈活地使用這些策略。同時，當他們從課堂中獲得反饋并修訂策略時，也會尋求以往二語的訓練模式的幫助。研究結(jié)果體現(xiàn)了學習經(jīng)歷對于策略使用的參考作用。

5.精讀環(huán)境。近年來，研究者們深入探討了更具體的教育環(huán)境對學習策略的影響，如“精讀環(huán)境”等。Hong-Nam和Leavell（2006）調(diào)查了大學英語精讀課堂環(huán)境中的55名來自不同文化和語言背景的學習者使用策略的情況。研究發(fā)現(xiàn)，精學環(huán)境下的學習者在各個類別上使用學習策略的頻率次序為：元認知策略、社交策略、補償策略、認知策略、記憶策略和情感策略。研究者指出，元認知策略的最大使用頻度與學生較強的工具型動機有關(guān)，社交策略的高頻度是因為該精讀計劃中“以學生為主體”的教學特點。而情感策略的低頻度是因為多數(shù)學生在以往教育環(huán)境中形成的靦腆性格，同時，他們機械記憶的學習經(jīng)驗約束了記憶策略的靈活發(fā)揮。該研究的調(diào)查樣本有一定局限性，其研究結(jié)果應(yīng)該謹慎對待。

6.我國農(nóng)村教育環(huán)境。根據(jù)研究，農(nóng)村環(huán)境中的學生的策略使用處于中等水平，各策略類型的使用傾向性依次為：元認知策略、情感策略、補償策略、社交策略和記憶策略（雷，2009）。研究者認為，農(nóng)村學生注重利用元能力尋找和調(diào)配學習資源，并努力克服學習困難，因而對元認知和情感策略的傾向性最強；然而，目前農(nóng)村教師的外語教學方法不夠豐富，這造成了學生記憶和認知方法的單一化，相關(guān)策略的使用狀況不理想。

上述研究從各個角度表明了語言教育環(huán)境對語言學習策略的影響作用。Oxford 和Cohen（1992）及Reid（1987）指出，當環(huán)境發(fā)生了變化時，學習者使用的策略會發(fā)生相應(yīng)變化，會把以前的學習策略遷移到新的教育環(huán)境中，但同時也會保持一定程度的穩(wěn)定性。因此，學習策略的使用是穩(wěn)中有變，變中有穩(wěn)的。

二、依據(jù)教育環(huán)境，使用策略，強化學習效果

依據(jù)上述教育環(huán)境，如下教與學的建議值得考量，以強化學生的策略使用效果。

1.正式的課堂教學往往以教師為中心，傳統(tǒng)的翻譯法和聽說法占據(jù)主導地位，學生鮮于接觸真實語境，不能以自己為主體，發(fā)揮能動性，也無法體驗交際對話中的真實情感變化。在這樣的條件下，二語學習者較少使用社交策略和情感策略。二語教師應(yīng)當多采用任務(wù)型的交際教學法，提供真實語料，鼓勵學生合作，幫助學生利用社交策略主動交流，調(diào)整學習態(tài)度和情緒；在自然習得狀態(tài)中，雖然社會策略能夠得到充分應(yīng)用，但是語言形式的學習策略卻沒有得到有意識的強化。學習者應(yīng)該注意和積極調(diào)整，避免“知其然而不知其所以然”的狀況。

2.外語學習環(huán)境不如二語學習環(huán)境理想，主要在于外語資源不夠豐富。多數(shù)情況下，外語學習者傾向于把外語學習視為考試的工具，對于外語的真正用途沒有深切的體會。因而除了應(yīng)試性策略之外，在總體上利用策略的頻度不高。有鑒于此，外語學習者應(yīng)該通過各種渠道，如觀看外語影視劇、與外國友人的網(wǎng)上交流等，再全方位體會到外語的實用價值，這樣才能有效激活各類語言策略，促進外語學習。

3.較好的學校條件更有利于激發(fā)學生運用語言學習策略，因而能促進二語的學習。較弱的學校應(yīng)該看到自身的不足，一方面，應(yīng)提高開放度，加強與強校的交流，向強校學習，促使弱校學生應(yīng)用最不擅長卻最重要的交際策略。另一方面，應(yīng)加大投入，豐富弱校資源，改革考核方法，提高師生素質(zhì)，增強策略使用意識，提高策略使用頻率。

4.教育背景是學習二語的基礎(chǔ)。學習策略的實施和培養(yǎng)需要從具體而實在的個體學習者出發(fā)。教師應(yīng)該在充分考量學生的年齡、學習風格、二語學習經(jīng)歷和家庭背景等要素之后，決定什么樣策略的培養(yǎng)先一步，什么樣的策略緩一步。教師更應(yīng)該在接手新生之前，進行二語學習策略使用狀況的背景調(diào)查，然后安排教學方法和內(nèi)容。

5.精讀是二語學習的主要課程。上一節(jié)的相關(guān)研究中，被調(diào)查者采納“元認知策略、社交策略、補償策略、認知策略、記憶策略、情感策略”這樣一個策略使用順序。我們認為，該次序并不一定符合精讀學習的特點，也不能代表所有二語學習者的精讀策略使用狀況。精讀中最重要的兩類策略應(yīng)該是認知和元認知策略，因為這兩類策略與閱讀材料的理解直接相關(guān)。教師在精讀教學中，應(yīng)該引導學生把這兩類策略放在首要的位置上，而其他策略安排次序則可隨機安排。

6.針對我國農(nóng)村外語教育現(xiàn)狀，二語教育工作者應(yīng)豐富自己的教學法知識，利用多樣化的教學方式提高學生的策略應(yīng)用水平；教學中應(yīng)該突出二語學習的實用性，實現(xiàn)教學情境化，提高學生興趣，改變機械記憶和單調(diào)認知的現(xiàn)狀。

參考文獻：

[1]Chamot，A. L. Kupper，and M. Impink-Hernandez. A study of learning strategies in Foreign Language Instruction： Findings of the Longitudinal Study[D]. McLean，Va.： Interstate Research Associates，1988.

[2]Chamot，A. The Learning strategies of ESL students[A]. In A. Wenden & J. Rubin （eds.）. Learner Strategies in Language Leaning[C]. NJ： Prentice Hall. 1987： 77-83.

[3]Green，J. and R. Oxford. A Closer Look at Learning Strategies，L2 Proficiency and Sex[J]. TESOL Quarterly，1995. 29 （2）： 261-297.

[4]Hong-Nam，K. and Leavell G. A. Language Learning Strategy Use of ESL Students in an Intensive English Learning Context[J]. System，2006. 36： 399-415.

[5]Oxford，R. L. Language Learning Strategies Around the World： Cross-cultural Perspectives[M]. Manoa： University of Hawaii Press. 1996.

[6]Reid，J. The Learning Style Preferences of ESL Students[J]. TESOL Quarterly 1987. 21： 87-111.

[7]Watanabe，Y. 1990. External Variables Affecting Language Learning Strategies of Japanese EFL Learners： Effects of Entrance Examination，Years Spent at College University，and Staying Overseas[D]. UK： Lancaster University.

[8]雷春華. 農(nóng)村學生英語學習策略使用狀況分析[J]. 教育學術(shù)月刊，2009. 209（12）： 92-94.