勿入語言學(xué)習(xí)的誤區(qū)

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》對(duì)語文課程的性質(zhì)作了如下表述：“語文課程是一門學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程?！笨梢?，語文教育的根本目標(biāo)在于培養(yǎng)學(xué)生的語言文字運(yùn)用能力，提升學(xué)生的語文綜合素養(yǎng)，為學(xué)好其他課程打下基礎(chǔ)。長(zhǎng)期以來，語文閱讀教學(xué)總是在文字理解上兜圈子，在語言內(nèi)容上費(fèi)盡苦心，將語文課上成了綜合課，卻嚴(yán)重背離了語文教育的主旨和語文課程的性質(zhì)。其實(shí)，語文閱讀教學(xué)的課堂導(dǎo)向決不能停留在語言內(nèi)容的層面，而應(yīng)深入語言內(nèi)部，關(guān)注語言的特點(diǎn)、形式和方法，關(guān)注課文是“怎樣寫的”而非“寫了什么”，從而幫助學(xué)生有效地提升語言運(yùn)用的能力。作為語文教師，切勿走入語言學(xué)習(xí)的誤區(qū)，影響語文閱讀教學(xué)的進(jìn)程。

一、勿讓教材的內(nèi)容決定教學(xué)的內(nèi)容

王榮生教授指出：我國(guó)語文教育的主要問題表現(xiàn)在課堂教學(xué)內(nèi)容的不正確、不合適。這種“不正確”與“不合適”，體現(xiàn)為許多教師錯(cuò)誤地將教材的內(nèi)容和教學(xué)的內(nèi)容畫上了等號(hào)，以教材內(nèi)容來決定教學(xué)內(nèi)容，過度地在語言文字的內(nèi)容上下工夫；反復(fù)地講解替代了學(xué)生的理解，重復(fù)地表達(dá)惰化了學(xué)生的思維；過多地在語言文字的思想和情感上挖掘教育的素材和教學(xué)的資源，而語言的形式美和特色美卻被教師拋到了九霄云外；課堂上很少有對(duì)語言的認(rèn)識(shí)、模仿和訓(xùn)練，語言學(xué)習(xí)的味道不濃，語文學(xué)習(xí)的氣息不濃。這些都是因?yàn)檎Z文教師錯(cuò)誤地將語文教學(xué)的內(nèi)容等同于語文教材的內(nèi)容而造成的。因此，我們必須從根本上扭轉(zhuǎn)這一認(rèn)識(shí)，正確地看待和處理“教材內(nèi)容”與“教學(xué)內(nèi)容”二者之間的關(guān)系，從而實(shí)現(xiàn)語文閱讀教學(xué)的目標(biāo)。例如，蘇教版三年級(jí)教材中的《小露珠》這篇課文，介紹了小露珠從形成到消失的過程，表達(dá)了小動(dòng)物和植物對(duì)小露珠的喜愛，贊揚(yáng)了大自然的和諧美好。教材融科學(xué)性、知識(shí)性、趣味性和思想性于一體，是一篇優(yōu)美的童話故事。但教學(xué)時(shí)教師主要應(yīng)當(dāng)教的并不是童話故事本身，而是借童話故事的學(xué)習(xí)來訓(xùn)練學(xué)生的語言理解和運(yùn)用能力。因此，教學(xué)時(shí)我重點(diǎn)抓住本課鮮明的特點(diǎn)——比喻手法的運(yùn)用，通過仿說、仿寫，有效地進(jìn)行語言的模仿、積累和運(yùn)用，讓學(xué)生切身感受到了語言文字的魅力，從而豐富和拓展了學(xué)生的語言積累，較好地實(shí)現(xiàn)了語文教材應(yīng)有的價(jià)值。

二、勿讓教學(xué)的起點(diǎn)偏離學(xué)生的起點(diǎn)

決定教育教學(xué)收益的最根本的因素在于學(xué)生的認(rèn)知起點(diǎn)，正所謂“知己知彼，百戰(zhàn)不殆”。新課程提倡“以學(xué)定教”的教育理念，即以學(xué)生的客觀實(shí)際，包括知識(shí)能力現(xiàn)狀、心理發(fā)展需求等，來決定教師的教育教學(xué)行為，這樣的教學(xué)才能做到心中有數(shù)、有的放矢。我們?cè)趯?shí)施閱讀教學(xué)的過程中，必須以學(xué)生的起點(diǎn)為課堂教學(xué)的起點(diǎn)，切莫忽視了學(xué)生的存在，以教師自身的理解決定教學(xué)的過程，讓課堂教學(xué)的起點(diǎn)偏離學(xué)生的起點(diǎn)，造成不可挽回的損失，影響學(xué)生的發(fā)展。我們必須恪守“以學(xué)定教”的思想，尊重學(xué)生學(xué)習(xí)的主體地位，努力掃除學(xué)生語言學(xué)習(xí)的困難和障礙。例如，教學(xué)蘇教版六年級(jí)教材中的《青海高原一株柳》這篇課文的生字詞時(shí)，我先請(qǐng)幾名學(xué)生上黑板聽寫詞語，結(jié)果大部分學(xué)生把“虐”和“韌”寫錯(cuò)了。于是，我以學(xué)生的錯(cuò)誤為起點(diǎn)開始教學(xué)生字詞，既簡(jiǎn)潔又有效。同時(shí)，我以學(xué)生課前預(yù)習(xí)所遇到的困難和問題為起點(diǎn)，開始了文本的解讀指導(dǎo)，滿足了學(xué)生學(xué)習(xí)的需要，很好地實(shí)現(xiàn)了教學(xué)目標(biāo)。

三、勿讓教師的提問禁錮學(xué)生的疑問

宋代著名理學(xué)家朱熹說過：“學(xué)貴有疑，小疑則小進(jìn)，大疑則大進(jìn)?！睂W(xué)生問題意識(shí)的培養(yǎng)是新課程對(duì)語文教育提出的新要求。然而，在當(dāng)前小學(xué)語文閱讀教學(xué)中我們卻發(fā)現(xiàn)，很多學(xué)生明明有問題卻不愿意提出來，明明知道答案卻不愿意舉手回答，這一點(diǎn)在小學(xué)高年級(jí)學(xué)生中表現(xiàn)得更加明顯。作為語文教師，我們不得不反思：是什么澆滅了學(xué)生提問的欲望？又是什么封鎖了學(xué)生欲張的嘴巴？我認(rèn)為，教師必須從自身尋找原因，或許我們自己就是造成這一局面的罪魁禍?zhǔn)?。語文課堂上，教師的提問要能夠激起學(xué)生的疑問，提問的火候和程度必須講究一定的藝術(shù)和技巧，必須預(yù)留有充足的生成和思考空間。教師以提問激發(fā)學(xué)生思考并找到答案只是起點(diǎn)，引發(fā)學(xué)生新的疑問和困惑才是達(dá)到了語文教育應(yīng)有的境界。而對(duì)于這些問題，教師要理清主次，坦然應(yīng)對(duì)，靈活處理，以問題為突破口和切入點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生深入解讀課文和理解運(yùn)用語言。例如，教學(xué)蘇教版六年級(jí)語文教材中《天游峰的掃路人》這篇課文，學(xué)完課文后我問學(xué)生：“老人為什么退休了不在家安享晚年，依然辛苦工作呢？你最想對(duì)老人提出一個(gè)什么問題呢？”學(xué)生們的思維被激活了，一個(gè)個(gè)問題油然而生，我則以這些問題為切入點(diǎn)，因勢(shì)利導(dǎo)地進(jìn)行拓展，為接下來學(xué)生的練筆訓(xùn)練積累了豐富的素材，使閱讀教學(xué)得到了有效的延伸。

打造充滿活力、優(yōu)質(zhì)高效的閱讀教學(xué)課堂，是我們一線語文教師努力奮斗的目標(biāo)和一生永恒的追求。這就要求我們從宏觀層面正確地認(rèn)識(shí)閱讀教學(xué)，從微觀層面準(zhǔn)確地操作閱讀教學(xué)，讓語文閱讀教學(xué)在新課程航標(biāo)的指引下駛向成功的彼岸。