淺談文本解讀的四個(gè)維度

語(yǔ)文教材是最重要的課程資源，文本解讀是語(yǔ)文教學(xué)的重要環(huán)節(jié)。《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書(shū)編者、文本之間對(duì)話的過(guò)程?！闭Z(yǔ)文教材中的文章，文質(zhì)兼美，意蘊(yùn)深遠(yuǎn)。作為語(yǔ)文教師，應(yīng)以一個(gè)學(xué)習(xí)者的身份和文本及文本后面的作者、編者認(rèn)真對(duì)話，靜心凝神地加以研讀，從文本視角、作者視角、編者視角、兒童視角四個(gè)維度解讀教材，從而選擇適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)內(nèi)容。

一、與文本對(duì)話，找尋文章的語(yǔ)言和結(jié)構(gòu)特色

一篇文章被選入教材，它的語(yǔ)言表達(dá)或結(jié)構(gòu)形式上必然有一定的特色。作為教師要首先與文本對(duì)話，研究和發(fā)掘它的這些特色，這是語(yǔ)文教師一項(xiàng)很重要的教學(xué)基本功。教師合理分析并準(zhǔn)確把握文章的語(yǔ)言表達(dá)和結(jié)構(gòu)形式后，在課堂教學(xué)中必然游刃有余、輕松駕馭。如，人教版四年級(jí)課文《魚(yú)游到了紙上》一課，課題中的“游”字用得非常巧妙。在教學(xué)時(shí)，我們可以抓住 “游”字，引導(dǎo)孩子質(zhì)疑：“魚(yú)為什么會(huì)游到紙上呀？”“魚(yú)是怎么游到紙上的呢？”學(xué)生帶著疑問(wèn)默讀課文，找到兩個(gè)關(guān)鍵的句子：“魚(yú)游到了心里”和“魚(yú)游到了紙上”。我們可以通過(guò)換字的方法理解“魚(yú)游到了心里”中的“游”字就是印、刻、烙、留……的意思，“魚(yú)游到了心里”就是魚(yú)的靜態(tài)、動(dòng)態(tài)已經(jīng)深深地印在了青年的心里，就是胸有成“魚(yú)”的境界。這個(gè)“游”字，贊揚(yáng)的是青年從春到冬的每個(gè)星期天都到玉泉來(lái)看魚(yú)的堅(jiān)持不懈的精神，刻畫(huà)出青年看魚(yú)忘記了時(shí)間、忘記了自己的形象。而“魚(yú)游到了紙上”中的“游”就是“畫(huà)”的意思。作者為什么不用“畫(huà)”而用“游”呢？一個(gè)“游”字，就令我們產(chǎn)生無(wú)限的遐想——金魚(yú)萬(wàn)千的形態(tài)和生動(dòng)的姿態(tài)；一個(gè)“游”字，金魚(yú)和青年的形象就躍然紙上、栩栩如生了。

二、與作者對(duì)話，了解作者想要表達(dá)的情感

每一篇文章的產(chǎn)生，作者都付出了一定的心血，都帶有時(shí)代的烙印，都是在特定的時(shí)期或環(huán)境中凸顯出來(lái)的。教師在解讀教材時(shí)，要和作者對(duì)話，細(xì)心查找相關(guān)資料，準(zhǔn)確找到文章的作者介紹和反映文章背景的材料，然后進(jìn)行閱讀和篩選，準(zhǔn)確理解作者想要表達(dá)的情感。課始，教師要結(jié)合解讀課題向?qū)W生簡(jiǎn)明扼要地介紹作者及相關(guān)背景，便于學(xué)生更深層次地學(xué)習(xí)；課尾總結(jié)時(shí)，為了激發(fā)學(xué)生進(jìn)一步地學(xué)習(xí)和拓展，還可以安排學(xué)生自己去查一查資料，更多地去認(rèn)識(shí)作者、走近作者。

如蘇教版五年級(jí)下冊(cè)《水》一課，作者是馬朝虎。文章通過(guò)取水之難、雨中洗澡、一瓢水解暑三個(gè)場(chǎng)景體現(xiàn)了缺水之苦。通過(guò)對(duì)照原文，了解作者以及他的其他作品，我們能夠發(fā)現(xiàn)，馬朝虎的成長(zhǎng)歷程也是充滿艱辛的，但他一直用樂(lè)觀的態(tài)度去面對(duì)苦難。有了對(duì)作者的了解，我們就不難體會(huì)，在《水》這篇課文中，缺水本來(lái)是“苦”的，但留在作者記憶中的為什么卻是雨中洗澡和一瓢水解暑的“樂(lè)”，這不僅僅是“以樂(lè)寫(xiě)苦”的表達(dá)方式，更是作者樂(lè)觀的生活態(tài)度的體現(xiàn)。把握了這一點(diǎn)，教師在課堂上就能引領(lǐng)學(xué)生更加準(zhǔn)確、更加深刻地理解文本，體會(huì)作者的感情。

三、與編者對(duì)話，準(zhǔn)確把握編者意圖

當(dāng)課文還是原生態(tài)的文本形式時(shí)，不同的人讀可能會(huì)有不同的理解，不同的教師教也會(huì)有不同的目標(biāo)選擇和價(jià)值導(dǎo)向；可一旦它被選定為教材，經(jīng)過(guò)編者的加工后，就賦予了文本特殊的教學(xué)意義。這就意味著，教師在教學(xué)時(shí)要圍繞一個(gè)基本框架作選擇，或者說(shuō)要體現(xiàn)編者的意志xX84YWTDSxnWEwxdszjORA==、意圖。這樣做至少有兩個(gè)好處，一是使教學(xué)目標(biāo)變得清晰，不至于讓教師感到無(wú)所適從；二是弘揚(yáng)主流價(jià)值觀，使教育方針得到貫徹，課程目標(biāo)得以實(shí)現(xiàn)。作為教師，要學(xué)會(huì)與編者對(duì)話，弄清楚編者想讓學(xué)生懂得或借鑒什么。

如蘇教版二年級(jí)上冊(cè)《狐貍和烏鴉》一課，講的是一只狐貍用奉承的話騙取了烏鴉嘴里叼著的一片肉。課文用生動(dòng)的語(yǔ)言描述了狐貍騙肉的過(guò)程，形象地告訴我們愛(ài)聽(tīng)奉承話容易受騙上當(dāng)?shù)牡览?。在一?jié)公開(kāi)課上，教師在教學(xué)接近尾聲時(shí)讓學(xué)生討論這是一只怎樣的狐貍。不少學(xué)生認(rèn)為狐貍太狡猾，用花言巧語(yǔ)騙了烏鴉嘴里的肉，都不喜歡它?？墒?，有一個(gè)小男孩卻認(rèn)為這是一只聰明的狐貍，想盡辦法終于成功吃到了肉。這樣的答案顯然是偏離了主流的道德觀、價(jià)值觀，偏離了編者的意圖。作為教者在這種情況下，就要因勢(shì)利導(dǎo)，巧妙點(diǎn)撥，要讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到：文中的狐貍為了自己的私利而去欺騙烏鴉，這種聰明是不可取的。

四、與學(xué)生對(duì)話，以兒童的視角觀照文本

閱讀文本，讀者就會(huì)從中獲得信息，接受情感感染和人文熏陶。每一個(gè)人的知識(shí)、閱歷等方面都存在著不同，所以每一個(gè)人與文本對(duì)話時(shí)都會(huì)產(chǎn)生不同的體驗(yàn)。小學(xué)生處于6到12歲這一年齡段，他們與我們這些成人，無(wú)論是在知識(shí)結(jié)構(gòu)還是在生活閱歷等方面，都有著極大的差距。而我們?cè)诮庾x文本時(shí)，如果一味地用成人的思維去體驗(yàn)文本，往往會(huì)把課文讀得太深。

如蘇教版六年級(jí)下冊(cè)《漁歌子》一課，對(duì)于“斜風(fēng)細(xì)雨不須歸”一句中“不須歸”原因的理解，如果用我們成人的思維去解讀，能體會(huì)到因?yàn)槲魅角熬懊吏~(yú)肥作者舍不得回家，因?yàn)樾憋L(fēng)細(xì)雨作者早有準(zhǔn)備不需要回家。結(jié)合詩(shī)人張志和的生平和詩(shī)歌創(chuàng)造背景，我們還能體會(huì)到張志和棄官隱居，退隱江湖，不愿意回歸仕途生活的不想歸。但是，如果讓他們體會(huì)第二層就有點(diǎn)拔高了。因此，從孩子的思維角度考慮，我們應(yīng)重點(diǎn)引領(lǐng)孩子體會(huì)第一層。

總之，教師作為解讀文本的第一人，只有切實(shí)和文本、作者、編者和學(xué)生展開(kāi)對(duì)話，才能擇取適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)內(nèi)容，才會(huì)產(chǎn)生“運(yùn)籌帷幄之中，決勝千里之外”的課堂調(diào)控信心，才會(huì)實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)的高效。