重視班主任是否會導(dǎo)致全員育人效應(yīng)的弱化

為研究班級管理，近來翻看《湖北教育》2011年各期“新班主任”欄目，竟然發(fā)現(xiàn)多篇文章提及因為對班主任的重視舉措客觀上導(dǎo)致全員育人弱化的負效應(yīng)，真是令人吃驚。

如2011年第1期《班主任負責(zé)制的演變與現(xiàn)實困境》一文兩次指出：“其一，對班主任的政策傾斜客觀上導(dǎo)致全員育人弱化的負效應(yīng)……其他教師以班主任拿了津（補）貼、享受了特別待遇為借口，推卸責(zé)任，班主任又無力強制協(xié)同科任教師，學(xué)校提倡的全員育人理念多流于形式。其二，促進班主任專業(yè)化發(fā)展客觀上導(dǎo)致全員育人弱化的負效應(yīng)……但強化班主任專業(yè)化的同時，也是弱化全員育人思想的開始，一些教師認為既然班主任專業(yè)化，那就‘專業(yè)人做專業(yè)事’，學(xué)生教育的事是班主任的事，自己只管教書，一副事不關(guān)己高高掛起之態(tài)”[1]。

2011年第7期《中小學(xué)班主任持證上崗制的實踐與反思》一文指出：“強化了班主任崗位，弱化了全員育人思想。班主任持證上崗制在進一步強化班主任崗位與專業(yè)素養(yǎng)的同時，往往會在其他教師中形成一種邊緣化效應(yīng)，使其他教師產(chǎn)生一種‘學(xué)生管理與教育是班主任的事，因為他們是持證上崗的專業(yè)人士，專業(yè)人做專業(yè)事’的想法，勢必會淡化、弱化全員育人思想，不利于形成教育合力”[2]。

以上兩篇文章主要提到了對班主任政策傾斜和強調(diào)專業(yè)化兩個方面的重視舉措，這兩個方面主要源于班主任工作的艱辛與困難，應(yīng)該說是有利于推進班主任更好地工作，對于科任教師也應(yīng)該是福音，因為班主任干勁更大、能力更強，就更能促進學(xué)生好好學(xué)習(xí)各門功課，更有利于大家共同努力促進學(xué)生發(fā)展?？墒?，以上兩文認為重視班主任的這些舉措反而會弱化全員育人，也就是科任教師因為學(xué)校和國家對班主任的重視舉措反而弱化了自己全面培育學(xué)生的責(zé)任乃至徹底放棄，這要從何說起？看來，有的教師著實誤解了科任教師和班主任的工作職責(zé)，最終導(dǎo)致了只“教書”不“育人”的錯誤理念與行為。那么，科任教師和班主任到底各自應(yīng)承擔(dān)什么樣的職責(zé)？這個問題不弄清楚，必將影響雙方的團結(jié)協(xié)作。

一、我國教育法規(guī)明確規(guī)定科任教師必須承擔(dān)學(xué)生管理與教育的職責(zé)

1.全體教師對學(xué)生進行管理和教育是教師的法定職責(zé)

《中華人民共和國教師法》第三條規(guī)定：“教師是履行教育教學(xué)職責(zé)的專業(yè)人員，承擔(dān)教書育人，培養(yǎng)社會主義事業(yè)建設(shè)者和接班人、提高民族素質(zhì)的使命。教師應(yīng)當(dāng)忠誠于人民的教育事業(yè)”。第八條規(guī)定：“教師應(yīng)當(dāng)履行下列義務(wù)：……（三）對學(xué)生進行憲法所確定的基本原則的教育和愛國主義、民族團結(jié)的教育，法制教育以及思想品德、文化、科學(xué)技術(shù)教育，組織、帶領(lǐng)學(xué)生開展有益的社會活動；（四）關(guān)心、愛護全體學(xué)生，尊重學(xué)生人格，促進學(xué)生在品德、智力、體質(zhì)等方面全面發(fā)展”。

以上規(guī)定充分表明，教書育人是每一個教師的法定職責(zé)，并沒有對科任教師和班主任進行角色區(qū)分，更沒有把教書與育人分開，決不能因為有班主任對學(xué)生的管理和教育就弱化科任教師的育人職責(zé)。只要是教師就有促進學(xué)生全面發(fā)展的職責(zé)，不僅要對學(xué)生進行文化、科學(xué)技術(shù)教育，還必須加強對學(xué)生的管理和思想品德教育等，做到全面育人。

2.全體教師對學(xué)生進行管理和教育是教師職業(yè)道德規(guī)范的基本內(nèi)容

《中小學(xué)教師職業(yè)道德規(guī)范》（2008年修訂）要求：“四、教書育人。遵循教育規(guī)律，實施素質(zhì)教育。循循善誘，誨人不倦，因材施教。培養(yǎng)學(xué)生良好品行，激發(fā)學(xué)生創(chuàng)新精神，促進學(xué)生全面發(fā)展。不以分數(shù)作為評價學(xué)生的唯一標(biāo)準(zhǔn)”。

以上規(guī)定充分表明，教書育人不僅是一個法定義務(wù)，而且是一個高尚的道德義務(wù)，教書育人就是每一個教師的天職。自古以來我國就有對教師“傳道、授業(yè)、解惑”的全面要求，且“傳道”為首，當(dāng)今我國把“德育”作為“五育”之首與古時對教師的要求是一脈相承的。

3.全體教師對學(xué)生進行管理和教育在國家對班主任工作的有關(guān)規(guī)定中有明確要求

《教育部關(guān)于進一步加強中小學(xué)班主任工作的意見》指出：進一步明確中小學(xué)班主任的工作職責(zé)。第一點即為“要做好中小學(xué)生的教育引導(dǎo)工作。認真落實學(xué)校德育工作的要求，積極主動地與其他任課教師一道，利用各種機會開展思想道德教育，引導(dǎo)學(xué)生明辨是非、善惡、美丑，從身邊的小事做起，逐步樹立社會主義榮辱觀，確立遠大志向、增強愛國情感、明確學(xué)習(xí)目的、端正生活態(tài)度，養(yǎng)成良好的行為習(xí)慣”?！吨行W(xué)班主任工作規(guī)定》要求：“經(jīng)常與任課教師和其他教職員工溝通，主動與學(xué)生家長、學(xué)生所在社區(qū)聯(lián)系，努力形成教育合力”。

以上規(guī)定明確指出班主任要“積極主動地與其他任課教師一道”、“經(jīng)常與任課教師和其他教職員工溝通”等，說明對學(xué)生的管理和教育工作科任教師必須參與，全員育人是學(xué)生工作的基本原則，不能因為有了班主任這個“主要實施者”，科任教師作為“其他實施者”就撒手不管。

二、從教育活動的本質(zhì)來說教書與育人是不能分割的一體化活動

1.教育規(guī)律表明教書與育人是不能分割的一體化活動

教育是培養(yǎng)人的活動?！敖虒W(xué)永遠具有教育性”被稱為教學(xué)的教育性規(guī)律，是指教師在教學(xué)過程中使學(xué)生掌握知識、技能的同時，自覺不自覺地在對學(xué)生進行著一定的思想品德教育，教書與育人必須兼顧。

“現(xiàn)代教育學(xué)之父”和“科學(xué)教育學(xué)的奠基人”德國的赫爾巴特明確提出了“教學(xué)的教育性”原則。他提出：“道德普遍地被認為是人類的最高目的，因此也是教育的最高目的”。他說：“教學(xué)如果沒有進行道德的教育，只是一種沒有目的的手段。道德教育如果沒有教學(xué)，則是一種失去了手段的目的。我想不到有任何‘無教學(xué)的教育’，正如在相反方面，我不承認有任何‘無教育的教學(xué)’”?？梢钥闯?，他認為作為知識傳遞過程的教學(xué)和作為善的意志形成的道德教育是必須統(tǒng)一的，不能也不會分割。

前蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基也說：“不發(fā)揮教育職能，教師的全部知識和技能就會是一堆死學(xué)問。每一位教師不僅是教書者，而且是教育者。由于教師和學(xué)生集體在精神上的一致性，教學(xué)過程不是單單歸結(jié)為傳授知識，而是表現(xiàn)為多方面的關(guān)系。共同的、智力的、道德的、審美的、社會和政治的興趣把我們教師中的每一個人都跟學(xué)生結(jié)合在一起。課——是點燃求知欲和道德信念的火把的第一顆火星”。可以看出，蘇霍姆林斯基強調(diào)“教學(xué)過程不是單單歸結(jié)為傳授知識”，應(yīng)當(dāng)是讓學(xué)生德智體美全面和諧發(fā)展的教育過程，并特別強調(diào)了“課”與“道德信念”的關(guān)系，這于每一個科任教師是一樣的任務(wù)。

我國著名教育家徐特立指出：“教師是有兩種人格的，一種是‘經(jīng)師’，一種是人師。人師就是教行為，就是怎樣做人的問題。經(jīng)師是教學(xué)問的，就是說，除了教學(xué)問以外，學(xué)生的品質(zhì)、學(xué)生的作風(fēng)、學(xué)生的生活、學(xué)生的習(xí)慣，他是不管的，人師則是這些東西他都管”。他強調(diào)：“我們的教學(xué)是要采取人師和經(jīng)師二者合一的，每個教科學(xué)知識的人，他就是個模范人物，同時也是一個有學(xué)問的人”。徐老的話指明了我們教師的根本職責(zé)，就是既“教書”，又“育人”。

從以上多個教育家對教學(xué)過程和教師職責(zé)的論述中可以看出，教書育人是每一個教師一體兩翼的天然職責(zé)，是教育教學(xué)活動的本質(zhì)要求，不能偏廢其一。

2.基礎(chǔ)教育課程改革的實踐要求教書與育人是不能分割的一體化活動

《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》在“具體目標(biāo)”中要求：“改變課程過于注重知識傳授的傾向，強調(diào)形成積極主動的學(xué)習(xí)態(tài)度，使獲得基礎(chǔ)知識與基本技能的過程同時成為學(xué)會學(xué)習(xí)和形成正確價值觀的過程”。在“課程標(biāo)準(zhǔn)”中指出：“制定國家課程標(biāo)準(zhǔn)要依據(jù)各門課程的特點，結(jié)合具體內(nèi)容，加強德育工作的針對性、實效性和主動性，對學(xué)生進行愛國主義、集體主義和社會主義教育，加強中華民族優(yōu)良傳統(tǒng)、革命傳統(tǒng)教育和國防教育，加強思想品質(zhì)和道德教育，引導(dǎo)學(xué)生樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀；要倡導(dǎo)科學(xué)精神、科學(xué)態(tài)度和科學(xué)方法，引導(dǎo)學(xué)生創(chuàng)新與實踐”。為促進學(xué)生全面發(fā)展，新課程規(guī)定了“知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀”三大課程目標(biāo)的整合。

可以看出，國家非常強調(diào)對學(xué)生知識以外素質(zhì)的培育，甚至動用了“改變課程過于注重知識傳授的傾向”、“制定國家課程標(biāo)準(zhǔn)要依據(jù)各門課程的特點，結(jié)合具體內(nèi)容，加強德育工作的針對性、實效性和主動性”這樣的詞句，把“加強思想品質(zhì)和道德教育”放在了各門課程標(biāo)準(zhǔn)的突出位置，德育仍然是各門課程科任教師的首要職責(zé)。由此，我們每一位科任教師能夠?qū)W(xué)生管理和教育工作掉以輕心嗎？反觀所謂的“學(xué)生教育的事是班主任的事，自己只管教書；學(xué)生管理與教育是班主任的事，因為他們是持證上崗的專業(yè)人士，專業(yè)人做專業(yè)事”。這些說法都是一些科任教師為了背棄本該承擔(dān)的學(xué)生管理與教育職責(zé)的托詞而已！每一個科任教師在教學(xué)實踐中都必須充分堅持教書與育人的一體化目的，既當(dāng)經(jīng)師又做人師。

3.教學(xué)工作的實施過程也要求教書與育人是不能分割的一體化活動

要完成“教書”的任務(wù)，沒有“育人”的保障是不可能的，科任教師必須在學(xué)生文明守紀(jì)的配合之下才能完成正常的教學(xué)任務(wù)。科任教師工作的主陣地是課堂，當(dāng)課堂上出現(xiàn)了學(xué)生違紀(jì)事件，必然干擾違紀(jì)學(xué)生本人乃至其他同學(xué)的學(xué)習(xí)，阻礙科任教師的教學(xué)進程。為了正常教學(xué)，科任教師必然要對違紀(jì)學(xué)生進行管理和教育，這是作為科任教師的必要工作。有的科任教師當(dāng)堂將違紀(jì)學(xué)生交給班主任處理，這是嚴(yán)重的不負責(zé)任。筆者認為，對于在科任教師教學(xué)過程中出現(xiàn)的學(xué)生違紀(jì)，科任教師必須作為“首辦責(zé)任人”對學(xué)生進行管理和教育，課堂上處理不好課后他們還應(yīng)該繼續(xù)處理，只有確因能力不夠處理不好的才能轉(zhuǎn)交給班主任，但也必須全程配合班主任處理好相應(yīng)的違紀(jì)行為，絕不能一交了事。也就是說，凡是涉及科任教師個人教學(xué)進程的學(xué)生管理和教育事務(wù)，他們都必須首先承擔(dān)對學(xué)生的管理和教育職責(zé)，如果科任教師連自己教學(xué)的“一畝三分地”都管不好，不能完成正常的組織教學(xué)任務(wù)，不能保持課堂教學(xué)的正常秩序，這種科任教師還能說是稱職的嗎？對于科任教師的授課進程，班主任有協(xié)助的義務(wù)；反之，對于班主任的班級管理工作，科任教師也有協(xié)助義務(wù)。

教學(xué)的教育性是理論界公認的教學(xué)基本規(guī)律和原則，是不以人的意志為轉(zhuǎn)移的客觀存在，但受“升學(xué)第一”理念的影響，某些專業(yè)教學(xué)的組織者和實施者們無視教學(xué)教育性的存在，而將教育性讓位于專門的德育課程和活動及相對專業(yè)的班主任和學(xué)工部門，教學(xué)過程變成了純粹的知識傳授和技能培訓(xùn)過程，這是嚴(yán)重違背教育事業(yè)規(guī)律性的。

三、提高全體教師素質(zhì)是全員育人得以落實的根本保障

1.正確認識自身的職責(zé)是全員育人得以落實的觀念保障

班主任工作可以分為三類：一是事務(wù)性工作，即日常事務(wù)，主要指常規(guī)工作和突發(fā)事件，如衛(wèi)生、跟操、各種評比、考試安排及學(xué)生違紀(jì)、突然受傷等，目的是在班主任指揮下維持班級正常秩序，具有封閉性、單向性；二是協(xié)調(diào)性工作，是為拓展班級教育空間而進行的家校溝通、師生合作、同事配合等，目的是協(xié)調(diào)多方力量和資源促進班級內(nèi)部建設(shè)，具有開放性、多向性；三是決策性工作，主要指制定班級發(fā)展規(guī)劃和學(xué)生發(fā)展目標(biāo)等，目的是促進班級健康發(fā)展和學(xué)生持續(xù)發(fā)展，具有規(guī)劃性、預(yù)見性[3]。這些工作充分體現(xiàn)了班主任對學(xué)生服務(wù)與教育管理的職責(zé)，對于其他科任教師來說也有他們參與的一些交叉之處，如學(xué)生違紀(jì)發(fā)生在科任教師課堂上則他們應(yīng)該主持或參與處理，對學(xué)生進行全面診斷或開展跨學(xué)科的班級活動時，在班主任的主持下相關(guān)科任教師都要參與。

除了班主任有特殊的教育管理職責(zé)要求外，作為普通教師，他們是履行教育教學(xué)職責(zé)的專業(yè)人員，承擔(dān)教書育人的重要職責(zé)，教學(xué)工作的實施過程也要求教書與育人進行完美的結(jié)合，每一個教師不僅要傳授學(xué)生知識與技能，還要促進德育、智育、體育、美育以及勞動教育的全面和諧發(fā)展。這就是每一個教師的職責(zé)，只有教師明了了自身的使命與職責(zé)，全員育人的觀念才會深入人心，全員育人得以落實也就有了觀念保障。

2.掌握學(xué)生管理與教育的技能是全員育人得以落實的能力保障

現(xiàn)在的學(xué)生普遍接觸面廣，樂觀活潑但也非常調(diào)皮；有些學(xué)生沒有太大追求，對學(xué)習(xí)興趣不大，花樣翻新做一些違規(guī)的事情；有的學(xué)生心理素質(zhì)差，批評教育都要精心拿捏尺度才行；特別是有些班級學(xué)生成績參差不齊，學(xué)習(xí)習(xí)慣差；有的是留守兒童，父母外出打工，沒有得力的家人管教，學(xué)習(xí)生活得不到正常的保障等等。這些現(xiàn)象都造成了學(xué)生管理和教育工作的高難度，一談起學(xué)生管理就讓不少教師頭疼。一些科任教師把學(xué)生管理和教育工作推諉給班主任，實際上是因為自己缺乏相應(yīng)的工作能力。

學(xué)生管理與教育是非常重要的工作，是確保學(xué)生健康成長全面發(fā)展的基礎(chǔ)，每個教師必須掌握這方面的技能。這些技能包括：（1）人際溝通能力，擅長與學(xué)生、同事及家長等校外人員的溝通；（2）課堂教學(xué)能力，能夠用創(chuàng)造性教學(xué)活動吸引學(xué)生樹立威信；（3）組織管理能力，能根據(jù)教育要求制定合理目標(biāo)并組建團隊實施教育教學(xué)活動；（4）宣傳說服能力，能根據(jù)需要循循善誘教育學(xué)生激發(fā)學(xué)生熱情；（5）終身學(xué)習(xí)能力，能按照工作需要不斷學(xué)習(xí)新的知識和技能；（6）心理輔導(dǎo)能力，能正確區(qū)分品德問題和心理問題并能及時化解學(xué)生心理困擾；（7）生活指導(dǎo)能力，能指導(dǎo)學(xué)生合理安排課余生活形成健康向上的生活習(xí)慣等。只有當(dāng)全體教師都掌握了學(xué)生管理和教育的技能，才能實現(xiàn)對學(xué)生的思想引導(dǎo)、心理疏導(dǎo)、學(xué)業(yè)輔導(dǎo)和生活指導(dǎo)，切實幫助學(xué)生解決思想、生活、學(xué)習(xí)和心理等方面的問題，為學(xué)生健康成長保駕護航。這樣，全員育人才有充分的能力保證，全員育人才能在美好觀念的指引下真正實現(xiàn)。

總之，對學(xué)生的管理與教育是每個教師的法定職責(zé)，也是基本的道德義務(wù)，是教育活動的規(guī)律使然，無論是班主任還是科任教師，都要認真踐行“一切為了孩子、為了一切孩子、為了孩子一切”的理念。如果每一個教師都能夠真正明了自己的職責(zé)，都能夠掌握學(xué)生管理與教育的技能，重視班主任就決不會導(dǎo)致全員育人效應(yīng)的弱化！

參考文獻

[1] 王一凡.班主任負責(zé)制的演變與現(xiàn)實困境.湖北教育，2011（1）.

[2] 王一凡.中小學(xué)班主任持證上崗制的實踐與反思.湖北教育，2011（7）.

[3] 鄭立平.解放自己，從改變管理模式開始.湖北教育，2011（4）.