以教研組為載體的研究型教師專業(yè)成長(zhǎng)策略

專業(yè)成長(zhǎng)在教師的發(fā)展中處于中心地位，它是教師內(nèi)在專業(yè)結(jié)構(gòu)不斷更新、演進(jìn)和豐富的過(guò)程。教師專業(yè)成長(zhǎng)有多種可能的型態(tài)、方式和途徑，但都離不開(kāi)教師自身的學(xué)習(xí)與研究，而研究型教師就是將教育教學(xué)與研究相結(jié)合，以教育教學(xué)過(guò)程中的實(shí)際問(wèn)題為研究?jī)?nèi)容，以改進(jìn)教育教學(xué)實(shí)踐為目的，善于探索、總結(jié)和提升教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，不斷追求自我發(fā)展和成長(zhǎng)的教師。研究型教師作為教師專業(yè)成長(zhǎng)的一種活動(dòng)形態(tài)、方式和途徑，是教師專業(yè)成長(zhǎng)與發(fā)展的有效方式，已成為時(shí)代的呼喚和對(duì)教師提出的更高要求。

一般說(shuō)來(lái)，研究型教師的專業(yè)成長(zhǎng)要經(jīng)歷一個(gè)漫長(zhǎng)的過(guò)程。然而，如何促進(jìn)教師的專業(yè)成長(zhǎng)是教師專業(yè)成長(zhǎng)研究中的重點(diǎn)，因?yàn)樗邢嚓P(guān)研究的最終目的都是為了促進(jìn)教師的專業(yè)成長(zhǎng)[1]?！敖處煹膶I(yè)成長(zhǎng)，最為根本的基礎(chǔ)就是日復(fù)一日的常規(guī)教學(xué)。”[2]然而，教師勞動(dòng)的最大特點(diǎn)就是個(gè)體性，“教學(xué)發(fā)展緩慢，原因就是教學(xué)的個(gè)人化”[3]。因此，以教研組為載體，教研組及教研活動(dòng)的開(kāi)展，可以使教師跳出個(gè)人勞動(dòng)的壁壘，將教師專業(yè)成長(zhǎng)過(guò)程建立在群體研究的基礎(chǔ)之上，為研究型教師的專業(yè)成長(zhǎng)提供了廣闊的平臺(tái)和充足的共享資源。

教研組是我國(guó)模仿前蘇聯(lián)教學(xué)法小組建立的由各科教師組成的學(xué)科教學(xué)研究組織?！爸行W(xué)教研組以學(xué)科為單位，教師以所授學(xué)科為依據(jù)，分別列入相應(yīng)的教研組，共同備課，互相聽(tīng)課，集體參加學(xué)校的各種活動(dòng)?！盵4]以教研組為單位的學(xué)科教研活動(dòng)，其歷程與新中國(guó)的歷史一樣久長(zhǎng)，在新中國(guó)教師隊(duì)伍的歷煉與在職培養(yǎng)過(guò)程中做出了巨大貢獻(xiàn)。自教研組制度建立以來(lái)，它在研究教材和教法，指導(dǎo)教師教學(xué)，組織開(kāi)展各項(xiàng)教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)，總結(jié)、交流和推廣先進(jìn)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)等方面起到了很大的作用。然而，反思目前教研組的工作，它更多地是體現(xiàn)為研究教材、教法和學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)的提高，對(duì)教師的專業(yè)成長(zhǎng)和發(fā)展關(guān)注不夠。整個(gè)教研組制度運(yùn)行中的個(gè)人主義文化和教師之間的相互隔離以及教師對(duì)教研任務(wù)的得過(guò)且過(guò)和被動(dòng)敷衍的傾向妨礙了教師的專業(yè)成長(zhǎng)[5]。教研組的異化和“教而不研”以及對(duì)教師專業(yè)成長(zhǎng)的漠視已引起越來(lái)越多研究者的重視。許多學(xué)者都在探討：如何改進(jìn)學(xué)校教研組制度？學(xué)校教研組制度怎樣才能更好地實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)成長(zhǎng)的目標(biāo)？采取什么策略促進(jìn)教師專業(yè)成長(zhǎng)？然而，就目前的現(xiàn)狀來(lái)看，一些學(xué)校對(duì)研究型教師的要求和培養(yǎng)策略出現(xiàn)偏差。因此，探索切實(shí)可行的研究型教師專業(yè)成長(zhǎng)策略顯得尤為迫切。

一、教研與科研統(tǒng)一

中小學(xué)的教科研實(shí)際上由教研和科研兩部分組成。日常的教研活動(dòng)，如校內(nèi)的各種公開(kāi)課、區(qū)里組織的學(xué)科教研活動(dòng)等，而科研活動(dòng)則往往是以科研立項(xiàng)的形式出現(xiàn)的，比較規(guī)范、科技含量比較高。因此，“一些教師認(rèn)為教研活動(dòng)是自己分內(nèi)的事，是每個(gè)教師都能做而且必須做的，同自己的切身利益緊密相關(guān)的，而科研活動(dòng)往往是外在的、與教學(xué)無(wú)關(guān)的，也不是每個(gè)人都必須做的，存在著教研活動(dòng)和科研活動(dòng)分離的現(xiàn)象”。[6]

事實(shí)上，教研和科研是相輔相成的、不可分割的。研究型教師的專業(yè)成長(zhǎng)無(wú)法脫離其自身的生活及其經(jīng)驗(yàn)，而是植根于現(xiàn)實(shí)的教育教學(xué)生活之中。因此，教師的研究應(yīng)滲透在教師的日常教育教學(xué)之中，教研與科研統(tǒng)一，才能更好地促進(jìn)研究型教師的專業(yè)成長(zhǎng)。教研組作為學(xué)校的專業(yè)組織，應(yīng)有教學(xué)、科研和教師培訓(xùn)三個(gè)職能[7]。然而，傳統(tǒng)教研組活動(dòng)常常只是圍繞教材教法或者聽(tīng)課評(píng)課來(lái)展開(kāi)，主要解決諸如教學(xué)目標(biāo)、重點(diǎn)、難點(diǎn)、教學(xué)方法等方面的問(wèn)題，教研組的學(xué)科教學(xué)、教研功能體現(xiàn)得較為充分，但科研功能，特別是教師培訓(xùn)和促進(jìn)教師專業(yè)成長(zhǎng)發(fā)展的功能體現(xiàn)不足。

“教研組成員任教科目相同、有共同的研究話題，通過(guò)教學(xué)、教研與科研的整合，將研究成果直接用于改進(jìn)教育教學(xué)，使教育成果的價(jià)值在教育教學(xué)實(shí)踐中得以有效實(shí)現(xiàn)?！盵6]為了促進(jìn)研究型教師的專業(yè)成長(zhǎng)，克服教研和科研的分離以及教師的教科研與日常的教育教學(xué)實(shí)踐相互脫離的“兩張皮”現(xiàn)象，應(yīng)以教研組為載體，充分發(fā)揮教研組對(duì)教師的專業(yè)引領(lǐng)作用，使教研與科研統(tǒng)一。從另一方面來(lái)說(shuō)，把科研納入學(xué)校的正常工作，如教學(xué)、教研活動(dòng)之中，所研究的問(wèn)題來(lái)源于教育教學(xué)的實(shí)際，也解決教師工作忙、時(shí)間緊的問(wèn)題。

二、以課題為依托為教研組搭建研究的平臺(tái)

在當(dāng)前，教研組活動(dòng)存在著不同程度的形式化的傾向。有研究者對(duì)教研組活動(dòng)進(jìn)行了形象的歸納：教研組工作事務(wù)性多而研究性少；教研組工作活動(dòng)性多而主題性少；教研組工作分散性多而合作性少；教研組工作褒揚(yáng)性多而糾正性少[8]。這確實(shí)是目前許多教研組活動(dòng)形式化的真實(shí)寫(xiě)照。在傳統(tǒng)教學(xué)研究中，就研究的內(nèi)容和形式而言，主要是漫談式，缺乏主題和深度。教師的教學(xué)研究往往是被動(dòng)的、零散的行為，常常只是對(duì)教學(xué)中各種問(wèn)題的不系統(tǒng)、不深入的思考，缺乏目的性、計(jì)劃性。

依據(jù)教師專業(yè)發(fā)展的理論，教師不僅僅是教育者，同時(shí)還應(yīng)該成為研究者。然而，目前的教研組活動(dòng)中，多關(guān)注現(xiàn)成的技術(shù)層面的經(jīng)驗(yàn)的傳授與獲得，缺少對(duì)實(shí)踐問(wèn)題的關(guān)注及研究，使得教育教學(xué)實(shí)踐較多停留在感性層面上，無(wú)法真正實(shí)現(xiàn)通過(guò)研究問(wèn)題，最終達(dá)到改進(jìn)教育教學(xué)實(shí)踐的目的，不利于研究型教師的專業(yè)成長(zhǎng)。教師作為實(shí)踐者在教學(xué)知識(shí)上往往只是停留在個(gè)人經(jīng)驗(yàn)層次，而教師進(jìn)行教育研究作為知、行、思合一的教師專業(yè)成長(zhǎng)方式，是教師追求專業(yè)成長(zhǎng)的有效的活動(dòng)形態(tài)，也是學(xué)校培養(yǎng)和造就研究型教師的有效策略。因此，以課題為依托為教研組及教師進(jìn)行教育教學(xué)研究搭建研究的平臺(tái)成為研究型教師專業(yè)成長(zhǎng)的迫切需要。

目前，中小學(xué)教育科學(xué)研究課題主要是規(guī)劃課題，具有較強(qiáng)的宏觀性、前瞻性和理論性。由于教師年齡、分工、任教學(xué)科不同，發(fā)展水平呈現(xiàn)多層次性，各類教師所面對(duì)的問(wèn)題也多種多樣，因此，教師可以將自己在教育教學(xué)實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題上升為研究課題，如教師可以把教育教學(xué)實(shí)踐中遇到的困惑、困難轉(zhuǎn)化為“小課題”，并以小課題為依托進(jìn)行教育教學(xué)研究。

以教研組為載體，以課題為依托，為教師搭建了研究的平臺(tái)，在教學(xué)研究中教師在課題的導(dǎo)引下，使研究有目的、有計(jì)劃地系統(tǒng)進(jìn)行。

三、以教研組為載體形成研究共同體

教研組就其功能來(lái)說(shuō)本應(yīng)是專業(yè)性的教學(xué)研究組織，然而，在很多學(xué)校，教研組的教研功能已淡化了，而管理功能反而加強(qiáng)了，和年級(jí)組一樣成了行政機(jī)構(gòu)，導(dǎo)致教研組的功能異化為行政化、事務(wù)化。實(shí)際上，教研組成立的初衷是借助教師群體“研”的形式使教師更好地勝任教學(xué)職責(zé)，然而，“在許多教師眼里，教研組所起到的最大作用是上情下達(dá)和教學(xué)管理，在規(guī)定的時(shí)間里，完成領(lǐng)導(dǎo)布置下來(lái)的任務(wù)。所以教研組活動(dòng)的主要工作往往是從事一些日常教學(xué)事務(wù)，如組織聽(tīng)課評(píng)課、安排考試出題和試卷批改、進(jìn)行質(zhì)量分析等，真正‘研’的成份很少?！盵5]教研組活動(dòng)的行政化、事務(wù)化、形式化、“研”的缺乏、教師之間的相互孤立和個(gè)人主義文化不利于研究型教師的專業(yè)成長(zhǎng)。

隨著新課程的實(shí)施，許多學(xué)者呼吁建立促進(jìn)教師專業(yè)成長(zhǎng)的組織——合作學(xué)習(xí)、研究共同體，通過(guò)“合作”、“共同研究、共同反思”、“共享”等方式促進(jìn)教師個(gè)人以及相互間的專業(yè)成長(zhǎng)。有學(xué)者認(rèn)為，教師合作研討的有效組織形式有：一是教研組的改進(jìn)。把那種過(guò)于行政式的、重在教學(xué)規(guī)范的組織內(nèi)涵轉(zhuǎn)化為以教師專業(yè)發(fā)展為核心的學(xué)習(xí)共同體。二是運(yùn)作方式可以有課題組活動(dòng)方式、同行交流方式（集體備課、說(shuō)課、微格教學(xué)、頭腦風(fēng)暴法）、結(jié)伴合作方式、專家引領(lǐng)方式等[9]?！把芯抗餐w”可以使每一位教師在同事、專家的幫助下嘗試分析蘊(yùn)涵在自己教育實(shí)踐中的信念、假設(shè)和常被視為當(dāng)然的觀點(diǎn)，審視自己的行為和信念生成的環(huán)境條件，傾聽(tīng)他人的想法和觀點(diǎn)，分享他人的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)和智慧。通過(guò)共同體成員的相互切磋、相互砥礪，共同成長(zhǎng)。以教研組為載體形成研究共同體，可以充分發(fā)揮教研組內(nèi)骨干教師、教研組長(zhǎng)和備課組長(zhǎng)的帶頭作用，并通過(guò)骨干教師、教研組長(zhǎng)和備課組長(zhǎng)的示范與幫扶促進(jìn)教師的共同成長(zhǎng)。

以教研組為載體，教研組內(nèi)的成員結(jié)成研究共同體，以教育教學(xué)過(guò)程中的問(wèn)題為中心開(kāi)展研究活動(dòng)，與學(xué)校的教育教學(xué)實(shí)踐緊密結(jié)合在一起。他們所研究的教育教學(xué)中的實(shí)際問(wèn)題盡管不是高深的學(xué)問(wèn)研究，不是單純的理論探索，卻可以直接解決教育教學(xué)實(shí)踐中的實(shí)際問(wèn)題，具有較強(qiáng)的針對(duì)性和實(shí)效性，有利于他們的專業(yè)成長(zhǎng)。

四、形成專業(yè)引領(lǐng)——同伴互助與合作研究——個(gè)人自研的研究型教師專業(yè)成長(zhǎng)模式

研究型教師的培養(yǎng)需要專家學(xué)者多層次的專業(yè)引領(lǐng)和指導(dǎo)，包括理論的指導(dǎo)、方法的引領(lǐng)。“在當(dāng)前，中小學(xué)教師在教育科研方面遇到的較為突出的問(wèn)題是教育理論和專業(yè)理論以及教育科研方法方面的不足，尤其是教育理論素養(yǎng)相對(duì)比較薄弱。雖然中小學(xué)教師可以通過(guò)自學(xué)、在研究過(guò)程中學(xué)習(xí)等措施來(lái)彌補(bǔ)，而教師由于忙于教育教學(xué)，很少有時(shí)間和精力投入系統(tǒng)的理論學(xué)習(xí)。即使進(jìn)行在職培訓(xùn)也需要很長(zhǎng)時(shí)間的學(xué)習(xí)和適應(yīng)。雖然不反對(duì)教師‘摸著石頭過(guò)河’的探索精神，但如果能得到理論界學(xué)者、專家的指導(dǎo)就會(huì)在較短的時(shí)間內(nèi)提高自己的理論水平，減少行動(dòng)的盲目性，避免實(shí)踐中的低效現(xiàn)象?！盵6]目前，一些學(xué)校的校本研究出現(xiàn)停滯不前的現(xiàn)象，在很大程度上是因?yàn)闆](méi)有建立起必要的專業(yè)引領(lǐng)制度，缺乏專家學(xué)者多層次的專業(yè)引領(lǐng)和指導(dǎo)。

從目前教研活動(dòng)的方式上來(lái)說(shuō)，往往是一部分教師帶領(lǐng)另一部分教師共同前行，他們之間形成了一種帶領(lǐng)與被帶領(lǐng)的關(guān)系，因此，教師之間“教”與“被教”、“帶領(lǐng)”與“被帶領(lǐng)”的氛圍較重。隨著新課程的實(shí)施，許多學(xué)者強(qiáng)調(diào)同伴互助在教師專業(yè)發(fā)展中的作用，呼吁建立促進(jìn)教師專業(yè)成長(zhǎng)的組織——合作學(xué)習(xí)、研究共同體，形成教師合作的文化，教師之間應(yīng)該是合作、平等、互利的關(guān)系。可以說(shuō)，以教研組為載體形成研究共同體是教師能夠得到同伴互助，并進(jìn)行合作研究的最好載體。

合作型的教研組織和教研制度彌補(bǔ)和改進(jìn)了傳統(tǒng)教研組制度的不足之處。然而，研究型教師的專業(yè)成長(zhǎng)終究是教師自己的事情，教師不能只是被動(dòng)因應(yīng)環(huán)境的需要或法令的規(guī)定才去進(jìn)修研習(xí)，每一位教師應(yīng)該自我引導(dǎo)自己的專業(yè)成長(zhǎng)發(fā)展。因此，在教育教學(xué)中，教師能夠自主發(fā)現(xiàn)并提出問(wèn)題、設(shè)計(jì)實(shí)施研究方案、解決自己教育教學(xué)中的問(wèn)題才是研究型教師專業(yè)成長(zhǎng)的理想狀態(tài)。

以教研組為載體，專業(yè)引領(lǐng)——同伴互助與合作研究——個(gè)人自研的研究型教師專業(yè)成長(zhǎng)模式的形成有利于研究型教師專業(yè)成長(zhǎng)的可持續(xù)性，進(jìn)一步發(fā)展和壯大研究型教師隊(duì)伍。

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