音樂教育對中學生情緒智力影響的實證研究

隨著社會環(huán)境的快速變遷，人們面對社會環(huán)境改變所產(chǎn)生的適應問題日趨嚴重。在適應環(huán)境的過程中，人們會遭遇到困難與挫折，因而產(chǎn)生情緒低落、焦慮、不安等負面情緒。如果個體無法調(diào)整自我情緒，而持續(xù)處于情緒低落的狀態(tài)，容易造成與人溝通互動的困難。學生在求學過程中，也會面臨適應環(huán)境與情緒調(diào)整的問題。葉雅馨調(diào)查發(fā)現(xiàn)，學校課業(yè)、考試表現(xiàn)與同學關系等問題，是讓學生感到情緒困擾的主要原因。Cash在研究中指出焦慮是學生成長中最容易被忽略的問題，并且會造成個體情緒與行為的異常。Vail認為擁有情緒困擾的學生，若缺乏正向情緒調(diào)整的能力，將會影響其學習態(tài)度，甚至可能傷害自己或他人。因此，學生在求學階段產(chǎn)生的情緒問題，是需要加以重視與研究的課題。

鑒于此，本文以在校初中生為研究對象，探討音樂教育對于中學生情緒智力的影響效果，以期幫助學生了解自我，建立自我情緒調(diào)整的機制，進而提升自身情緒智力發(fā)展。

一、概念界定

1.情緒智力

情緒智力一詞首次出現(xiàn)在Payne 1985年的博士論文中，Bar-On則在1988年的博士論文中，提出情緒商數(shù)一詞，成為今日常用代表個體情緒智力分數(shù)的名詞。本文所指情緒智力，是以Bar-On（1997）所提出的情緒智力模式為基礎，包含內(nèi)省、人際、壓力管理、適應與一般心情等五種能力。后續(xù)研究對中學生的情緒智力評價，以研究對象在《情緒智力量表青少年版》的得分為依據(jù)，包含情緒智力總分與各分量表分數(shù)。

2.音樂教育

Soong認為音樂教育是教學者所設計的音樂教學活動，期望能讓師生在教學環(huán)境中互動學習。又指出音樂教育是指包含音樂在內(nèi)的活動，例如：歌唱、演奏樂器、即興創(chuàng)作、音樂欣賞、音樂律動、節(jié)奏游戲等。Marino指出音樂教育的目標設定，需要符合音樂教育的價值。

本研究所指音樂教育，是以提升中學生情緒智力發(fā)展為目標，并根據(jù)“Bar-On情緒與社會智力模式”提出的概念內(nèi)容所設計的一系列音樂教學活動。該音樂教學活動為期四周，每周兩次、每次四十分鐘，內(nèi)容包含音樂知識、音感、認譜、歌唱、樂器演奏、創(chuàng)作與欣賞。

二、實證研究

本文通過音樂教學活動的設計與實施，以了解其對于初中生情緒智力的影響。本項研究的自變量為研究者設計的音樂教學活動，因變量為研究對象在《情緒智力量表青少年版》的表現(xiàn)，該量表由鄭圣敏與王振德根據(jù)Bar-On與Parker的《Emotional Quotient Inventory：Youth Version》翻譯編撰而成，量表內(nèi)容涵蓋內(nèi)省能力、人際能力、壓力管理能力、適應能力與一般心情五個分量表，其中受試者在內(nèi)省、人際、壓力管理與適應能力的得分，可合并形成情緒智力總分。

1.研究流程

本文選擇鄭州市某初級中學，經(jīng)由該校音樂老師推薦與校領導批準，采用以班級為單位的整群抽樣方式，選擇二年級兩個班級作為研究對象，其中男生53人，女生44人，共計97人。

本項研究采用單組前測與后測設計，具體過程如下：（1）研究者于實驗介入前一周，對研究對象進行《情緒智力量表青少年版》前測，評價其情緒智力現(xiàn)狀；（2）實驗階段以班級為單位進行音樂教學，內(nèi)容包括音樂知識、音感、認譜、歌唱、樂器演奏以及音樂欣賞；（3）實驗教學之后，研究者對研究對象再進行《情緒智力量表青少年版》后測，對比分析研究對象在實驗介入前后測的得分差異，以探討音樂教育的成效。

2.研究工具

本文研究采用的研究工具，包含教學場所、音樂教學與情緒智力量表，具體情況如下：（1）本文研究場所主要是在校內(nèi)的音樂教室，每間教室都備有CD音響、投影機與計算機、鋼琴等設備，空間寬敞適合音樂欣賞、樂器演奏、歌曲演唱等教學活動的進行。（2）本文研究的音樂教學活動共安排八節(jié)課每周每班兩節(jié)課，每次四十分鐘。為使教學活動順利進行以達成實驗目標，教學內(nèi)容著重于音樂欣賞部分，并適時地帶入音樂知識、歌唱與樂器演奏等學習；再以即興創(chuàng)作的方式，讓孩子自我展現(xiàn)，期望學生在音樂課堂中，接觸并了解多元的音樂，而主動以音樂來表達自己。（3）《情緒智力量表青少年版》作為本文研究前、后測的數(shù)據(jù)收集工具，由鄭圣敏與王振德根據(jù) Bar-On與Parker（2000）編制的《Emotional Quotient Inventory：Youth Version》修訂完成，以情緒智力評估作為測驗目的。量表包含六十道題目，可分為五個分量表，分別是“內(nèi)省”、“人際”、“壓力管理”、“適應”與“一般心情”；其中“內(nèi)省”、“人際”、“壓力管理”與“適應”分量表共計四十題，其得分依照測驗手冊所示公式計算，可合并形成情緒智力總分。量表得分越高，表示研究對象的情緒智力與社會能力的發(fā)展越佳。

就分量表的含義而言：（1）在內(nèi)省量表得分高者，代表其了解自我情緒，亦能表達其感受與需求；（2）人際量表得分高者，表示個體擁有良好的人際關系，能了解與體會他人之感受；（3）壓力管理良好的測試者，表示其在面對壓力時，能保持平靜的心，而較不易沖動，因此較不會出現(xiàn)情緒爆發(fā)或崩潰的情況；（4）適應能力良好者，代表其能有效面臨環(huán)境的改變，找出合適方式處理眼前的問題；（5）在一般心情量表得分高者，表示其抱持樂觀的人生態(tài)度。此外量表還有兩個篩選指標，分別是“正向印象”與“不一致指標”。在正向印象量表得分高者，表示該測試者企圖創(chuàng)造過度正向的自我印象；而在不一致指標得分高者，表示受試者對相似題目的回答不一致，可能是不了解量表填答方式，或是以較不謹慎的態(tài)度填答。

本文首先將有效填答量表的原始成績，依指導手冊提供的“標準分數(shù)常模對照表”轉換成標準分數(shù)。然后依據(jù)指導手冊所示“標準分數(shù)范圍”分類，并進行描述統(tǒng)計分析。

表1 情緒智力標準分數(shù)解釋

三、結果分析

根據(jù)上述研究設計與流程，研究者于2011年9月 10日針對研究對象開展前測調(diào)查；隨后在9月22日開始進行實驗教學，每周每班兩節(jié)課，共計八次音樂教學活動；10月26日完成后測調(diào)查。由于鄭圣敏與王振德（2009）指出在《情緒智力量表青少年版》的不一致指標分數(shù)達11分（含）以上屬于無效反應，所以扣除15位在前測或后測之不一致分數(shù)達11分以上者，故本文有效研究對象共80人，其中男生42人，女生38人。

1.整體表現(xiàn)

表2為全體研究對象在音樂教育實施前后，接受《情緒智力量表》調(diào)查的整體表現(xiàn)，結果顯示在總分與各分量表之后測平均數(shù)皆高于前測。

表2 研究對象的情緒智力表現(xiàn)

在前測調(diào)查中，得分在“120～129分”為5人；得分在“110～119分”為20人；得分在“90～109分”為41人；得分在“80～89分”為6人；得分在“70～79分”為3人；得分在“69分以下”為5人。其中情緒智力表現(xiàn)普通群組，占全部研究對象的51%，顯示整體研究對象在情緒智力總分表現(xiàn)屬于常態(tài)分配。

在后測調(diào)查中，情緒智力總分的后測表現(xiàn)屬于“較高”群組有29人（36%），屬于“普通”群組有41人（51%），屬于“較低”群組有10人（13%）。相較于前測的百分比統(tǒng)計，發(fā)現(xiàn)情緒智力表現(xiàn)“較高”群組，其后測百分比增加；表現(xiàn)“普通”群組，其百分比？變；而表現(xiàn)表現(xiàn)“較低”群組，其后測百分比則相對減少。

將調(diào)查對象的個體數(shù)據(jù)進行前后對比，在前測調(diào)查中屬于“較高”、“普通”與“較低”的群組，其后測表現(xiàn)皆較前測有所進步，說明音樂教育對于研究對象的情緒智力發(fā)展有所影響。研究者進一步針對整體研究對象在前、后測總分的標準分數(shù)進行t檢驗，并將結果整理如表3所示。統(tǒng)計結果顯示，后測平均數(shù)高于前測平均數(shù)3.57分，經(jīng)過t檢驗得p值等于.006，達到α=.01之顯著水平，說明后測表現(xiàn)顯著高于前測，表示音樂教學對于初中生情緒智力總分具有成效。

表3 情緒智力表現(xiàn)t檢驗

2.內(nèi)省能力

內(nèi)省能力，強調(diào)自我覺察與自我表達的概念，具體內(nèi)容包括自我情緒覺察、自我主張、自我尊重、自我實現(xiàn)與獨立等技能。若個體掌握這些技能，便能區(qū)辨自我情緒、表達自己的情緒、正確地評估自己、了解自己的潛能，并展現(xiàn)真正的自我。內(nèi)省能力的前測表現(xiàn)屬于“較高”群組有24人（30%），“普通”群組有36人（45%），“較低”群組有20人（25%）。研究對象的內(nèi)省能？后測平均數(shù)，高于前測平均數(shù)4.09分，經(jīng)統(tǒng)計t檢驗得p值等于.013，達到α=.05之顯著水平，說明音樂教育對于研究對象的內(nèi)省能力具有顯著成效。其中，相較于內(nèi)省能？前測表現(xiàn)“較高”群組，其后測表現(xiàn)較前測退步；內(nèi)省能力前測表現(xiàn)“普通”與“較低”之群組，在經(jīng)過實驗處理后，其后測表現(xiàn)有進步。

根據(jù)教學日志記錄內(nèi)容，發(fā)現(xiàn)學生大多能理解自我情緒并進行表達。例如，在學習單元“古典與流行、科技與創(chuàng)意”中，絕大部分研究對象都能區(qū)辨快樂與悲傷的情緒，同時能描述引起自己快樂與悲傷情緒的情境。另外，在學習單元“維也納圓舞曲”中，學生多能表達自我的感受與看法。故可推知，研究對象在經(jīng)過音樂教育之后，對自我了解與表達之能力有所提升，說明音樂教育對于整體研究對象的內(nèi)省能力有所影響。

3.人際能力

人際能力，強調(diào)社會覺察與人際關系的概念，具體內(nèi)容又可分為人際關系、社會責任與同理心。個體若能強化人際能力，便能建立并維持緊密的人際關系，成為社會團體有貢獻的合群個體，并能覺察、了解與欣賞他人的情感。人際能力的前測表現(xiàn)屬于“較高”群組有18人（23%），“普通”群組49人（61%），“較低”群組13人（16%）。人際能？的后測表現(xiàn)屬于“較高”群組有19人（23%），“普通”之群組有46人（58%）。相較于前測的百分比統(tǒng)計，發(fā)現(xiàn)人際能力表現(xiàn)“較高”的群組，其后測百分比？變；而表現(xiàn)“普通”的群組，所占百分比減少；表現(xiàn)“較低”的群組，其百分比則相對增加。

相較于前測人際能力表現(xiàn)“較高”與“普通”的群組，其后測表現(xiàn)皆比前測退步；前測表現(xiàn)“較低”之群組，經(jīng)過實驗處理后，在人際能力有所進步。然而其進步的幅度，是否影響整體研究對象在“人際能力”的發(fā)展，經(jīng)統(tǒng)計分析發(fā)現(xiàn)，研究對象在人際能力量表之后測平均數(shù)，高于前測平均數(shù)0.97分。而在前、后測分數(shù)的t檢驗結果，其p值等于.241（p>.05），故未達差異顯著水平，說明前、后測表現(xiàn)未達顯著差異，也即音樂教育對于研究對象的人際能？并未產(chǎn)生顯著成效。

4.壓力管理能力

壓力管理能力強調(diào)情緒控制與調(diào)整的概念，具體包含抗壓力、沖動控制能力。若個體能發(fā)展良好的壓力管理能力，則能控制自我情緒表達與行為。壓力管理能力的前測表現(xiàn)屬于“較高”群組有31人（39%），“普通”群組有36人（45%），“較低”群組有13人（16%）。數(shù)據(jù)顯示，整體研究對象在壓力管理能力的表現(xiàn)，偏向表現(xiàn)“普通”以上。在后測表現(xiàn)中，壓力管理能力屬于“較高”群組有40人（50%），“普通”群組有26人（33%），“較低”之群組有14人（17%），顯示研究對象在壓力管理能力之后測表現(xiàn)，整體偏向“較高”之表現(xiàn)。相較于前測百分比統(tǒng)計，發(fā)現(xiàn)研究對象在壓力管理量表之后測平均數(shù)高于前測平均數(shù)2.82分，其中壓力智力表現(xiàn)“較高”的群組，其后測百分比增加；而表現(xiàn)“普通”與“較低”的群組，所占百分比則相對減少。在前、后測分數(shù)的t檢驗結果中，其p值等于.003，達到α=.05之顯著水平，說明后測表現(xiàn)顯著優(yōu)于前測，反映音樂教育對于研究對象的壓力管理能？提高具有成效。例如根據(jù)第三節(jié)教學日志，學生能反省Van Gogh面對壓力的態(tài)度，并提出積極面對壓力的建議，顯示學生已在建構其壓力管理能力。

5.適應能力

適應能力，強調(diào)掌握改變與變通的概念，其中包含問題解決能力、誠實與變通性的三種能力。個體擁有這些能力，便能發(fā)現(xiàn)問題、解決問題。并且能正視自我情緒，進而調(diào)節(jié)情緒與行為，使之適應環(huán)境改變。適應能力的前測表現(xiàn)屬于“較高”群組有9人（11%），“普通”群組有52人（65%），“較低”群組有19人（24%）。適應能力后測表現(xiàn)屬于“較高”群組有13人（16%），“普通”群組有44人（55%），“較低”群組有23人（29%）。相較于前測百分比統(tǒng)計，發(fā)現(xiàn)情緒智力表現(xiàn)“較高”與“較低”的群組，其后測百分比增加；而表現(xiàn)“普通”的群組，所占百分比則相對減少。雖然研究對象在適應量表的后測平均數(shù)高于前測平均數(shù)1.67分。但在前、后測分數(shù)得t檢驗結果，其p值等于.068（p>.05），結果明確說明研究對象在適應量表之前、后測量表現(xiàn)未達顯著差異，也即音樂教育對于研究對象的適應能力未達顯著成效。

6.一般心情

一般心情著眼于自我激勵的概念，包含快樂與樂觀主義。通過培養(yǎng)正向的心情，能使個體對自己的生活感到滿足，同時會看到事物的光明面，并以正向的態(tài)度面對困難。一般心情的前測表現(xiàn)屬于“較高”群組有25人（31%），“普通”群組有37 人（46%），“較低”群組有18人（23%）。結果顯示整體研究對象在一般心情的表現(xiàn)分布較為平均。在后測結果中，研究對象表現(xiàn)屬于“較高”群組有31人（39%）， “普通”群組有38人（47%），“較低”群組有11人（14%）。相較于前測百分比統(tǒng)計，發(fā)現(xiàn)情緒智力表現(xiàn)“較高”與“普通”的群組，其后測百分比增加，然而進步的幅度不大；而表現(xiàn)“較低”之群組，所占百分比則相對減少。

對比分析顯示，研究對象在一般心情量表的后測平均數(shù)高于前測平均數(shù)2.59分。而在前、后測分數(shù)之t檢驗結果，其p值等于.024（p<.05），其結果說明研究對象在一般心情表現(xiàn)的前、后測表現(xiàn)達顯著差異，也即音樂教育對于研究對象的一般心情表現(xiàn)具有顯著成效。

四、建議對策

1.對音樂教師的建議

本研究結果指出，音樂教育對于中學生情緒智力的發(fā)展具有成效，尤其是在情緒智力總分、內(nèi)省能力、壓力管理能力與一般心情表現(xiàn)，達到顯著的差異成效。本文研究的音樂教學是以教科書的選曲為基礎，并加入相應教材進行設計，因此教育內(nèi)容符合學校教學要求。今后，通過鼓勵學校音樂教師運用音樂教科書內(nèi)容，輔以情緒智力發(fā)展的概念內(nèi)容進行教學，將有助于提升中學生的情緒智力與身心發(fā)展，拓展音樂教育功效。

2.對班主任的建議

班主任是中學生在學校環(huán)境中常接觸的對象，鑒于音樂教育能改善學生之情緒智力，故建議班主任能在班級活動中融入音樂教學，使中學生能在長時間的學校環(huán)境中強化情緒智力發(fā)展。再者，從文獻內(nèi)容得知，音樂能促進個體的社會適應、人際關系、道德與智力之發(fā)展。故鼓勵班主任能善用音樂教育為工具，以便幫助學生了解自己，培養(yǎng)個體尊重自己與關懷他人的態(tài)度，適應學校與社會的生活。

3.對學生家長的建議

親子教育與學校教育的并行發(fā)展，是促進學生正向成長的主要關鍵。故建議學生家長能以音樂作為親子溝通的策略，從了解孩子的音樂喜好，進而引導孩子以音樂作為情緒表達與情緒調(diào)適之媒介，強化親子的溝通與了解，幫助孩子全面發(fā)展。

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