科學(xué)主義視野下的現(xiàn)代教育批判及重建

隨著社會(huì)和教育的不斷發(fā)展，人們已經(jīng)認(rèn)識(shí)到割裂科學(xué)主義和人文主義所造成的偏頗。越來(lái)越多的教育家和思想家日益傾向于追求二者的協(xié)調(diào)發(fā)展，并在實(shí)踐上對(duì)人文教育和科學(xué)教育的整合進(jìn)行了積極的探索，一定程度上推進(jìn)了教育的縱深發(fā)展。但是，由于社會(huì)、歷史和經(jīng)濟(jì)發(fā)展等原因以及人們所關(guān)注的生存邏輯、利益需求等種種因素的影響，科學(xué)主義依然主導(dǎo)著人們的大腦。雖然我們?cè)诓恍傅剡M(jìn)行教育改革的探索與實(shí)踐，現(xiàn)代教育卻呈現(xiàn)出嚴(yán)重的異化現(xiàn)象。為了促進(jìn)教育的健康發(fā)展，我們需在科學(xué)人文主義的引領(lǐng)下，切實(shí)完成現(xiàn)代教育的重建。

一、科學(xué)主義視野下現(xiàn)代教育的異化

伴隨宗教神學(xué)的日益式微，科學(xué)的地位開(kāi)始上升，功能日益拓展，并滲透到了社會(huì)、文化生活的各個(gè)領(lǐng)域。當(dāng)培根強(qiáng)調(diào)知識(shí)就是力量、伽利略提出數(shù)字化的世界圖景時(shí)，科學(xué)向“主義化”邁出了歷史性的一步。19世紀(jì)末20世紀(jì)初，隨著社會(huì)生產(chǎn)力的提高和科學(xué)教育的發(fā)展，科學(xué)技術(shù)在征服自然、改造自然的活動(dòng)中取得了顯著成效，科學(xué)技術(shù)在人們心目中的地位越來(lái)越高。新科技革命的到來(lái)，更使人們確信科學(xué)無(wú)所不能、無(wú)往不勝，是探索真理和有效控制自然界以及解答社會(huì)新問(wèn)題的唯一有效途徑，進(jìn)而對(duì)其發(fā)展到迷信和崇拜的境地?？茖W(xué)主義以自然科學(xué)的定量化、形式化和邏輯分析為方法論基礎(chǔ)，嚴(yán)格區(qū)分事實(shí)與價(jià)值，單純追求工具化的實(shí)用目的和控制手段，認(rèn)為科學(xué)能操控一切，而對(duì)其所追求的目的本身則不加反省。20世紀(jì)是科學(xué)主義盛行的時(shí)期，科學(xué)主義成為影響西方各國(guó)教育改革的主要指導(dǎo)思想。

在我國(guó)，“五四”前后伴隨各種“主義”的引入和論爭(zhēng)，科學(xué)開(kāi)始不斷泛化并被提升為一種主義，形成了具有中國(guó)語(yǔ)境特點(diǎn)的科學(xué)主義思潮，并且嚴(yán)重影響著文化與教育的改革。直到今天，雖然我國(guó)已經(jīng)逐漸意識(shí)到了科學(xué)主義對(duì)教育的局限性，并在實(shí)踐上對(duì)人文教育和科學(xué)教育的整合進(jìn)行了積極的探索，但是由于社會(huì)、經(jīng)濟(jì)等因素的制約，科學(xué)主義依舊根深蒂固、深入人心。教育改革的道路舉步維艱，素質(zhì)教育的實(shí)施流于口號(hào)化、形式化。我國(guó)的教育依然在科學(xué)主義的籠罩下負(fù)重前行，表現(xiàn)出嚴(yán)重的異化現(xiàn)象，具體分析如下：

1.教育目的功利化

科學(xué)主義者從社會(huì)、國(guó)家的需要出發(fā)，認(rèn)為教育的首要任務(wù)是向?qū)W生傳授科學(xué)知識(shí)，發(fā)展學(xué)生認(rèn)識(shí)客觀(guān)事物、征服自然和改造社會(huì)的能力。當(dāng)前我國(guó)的教育依然受這種思想的影響，唯功利化現(xiàn)象嚴(yán)重。在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域，中國(guó)的功利性教育集中表現(xiàn)為應(yīng)試教育。雖然素質(zhì)教育的口號(hào)從上到下一直在喊，但現(xiàn)實(shí)當(dāng)中，升入高校依然是影響人一生的主要因素，它直接影響人今后的財(cái)產(chǎn)、名譽(yù)和地位。家庭所關(guān)心的則是讓他們的孩子在盡可能短的時(shí)間內(nèi)獲得進(jìn)入社會(huì)生活的“護(hù)照”。這種應(yīng)試教育不僅培養(yǎng)了一批“高分低能”的“考試機(jī)器”，更致命的是把人從小就圈定在“功利場(chǎng)”中。

2.教育內(nèi)容的單一性

科學(xué)主義者強(qiáng)調(diào)科學(xué)教育，重視自然科學(xué)知識(shí)和技能的學(xué)習(xí)，認(rèn)為依靠數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)等知識(shí)就可以完全解決人類(lèi)生存和發(fā)展的全部問(wèn)題。它對(duì)我國(guó)教育內(nèi)容的影響是巨大的。教學(xué)內(nèi)容偏難、偏深，學(xué)生負(fù)擔(dān)過(guò)重；重智育、輕德育現(xiàn)象依然嚴(yán)重；重理輕文的現(xiàn)象比較明顯。布盧姆把人文學(xué)科在大學(xué)中的地位形象地稱(chēng)為“久已沉沒(méi)的大西島”。高校文科教育遭到削弱和貶低，與此同時(shí)，科學(xué)教育獲得快速發(fā)展，并取得了至尊的地位。高等工業(yè)學(xué)院以及各種專(zhuān)門(mén)學(xué)院、職業(yè)技術(shù)學(xué)院成為高等教育發(fā)展的重點(diǎn)。自然科學(xué)的地位實(shí)現(xiàn)了巨大的轉(zhuǎn)變，形成了教育中的唯科學(xué)知識(shí)論和唯“智育”論。

3.師生關(guān)系的對(duì)立

科學(xué)主義者認(rèn)為學(xué)習(xí)活動(dòng)都是由教師按照科學(xué)程序和教學(xué)內(nèi)容的邏輯順序加以組織和調(diào)整，使受教育者按照嚴(yán)格的科學(xué)程序和固定的人才培養(yǎng)模式進(jìn)行學(xué)習(xí)，是一種固定的、僵化的學(xué)習(xí)進(jìn)程。教師自然成為教學(xué)的中心。在當(dāng)前我國(guó)新型的師生關(guān)系建構(gòu)中，以序列化、控制性和預(yù)測(cè)性為主要特征的現(xiàn)代教育制度依然限定著人才成長(zhǎng)的一切可能，涵蓋了人的成長(zhǎng)的一切跨度，并將這一形式約減為唯一的現(xiàn)實(shí)——教師掌握著“話(huà)語(yǔ)霸權(quán)”。馬斯洛指出，現(xiàn)代學(xué)校教育奉行經(jīng)濟(jì)原則，優(yōu)先追求教育效率，“即灌輸最大數(shù)量的事實(shí)給最大可能數(shù)量的學(xué)生”。為了讓學(xué)生掌握科學(xué)知識(shí)，往往不惜采取一切手段。教師與學(xué)生之間的關(guān)系不是人與人、“我”與“你”的關(guān)系，而是二元對(duì)立的上與下、源與流、內(nèi)容與形式的關(guān)系，是純粹的“我”與“它”關(guān)系?？鬃有訅膸熒|(zhì)疑問(wèn)難、蘇格拉底的問(wèn)道中途、亞里士多德的學(xué)林漫步，這些教育的本真形式只能成為現(xiàn)代教育的幻想，大批量的人才成長(zhǎng)的“流水線(xiàn)”形式一勞永逸地建立起來(lái)。在其中，學(xué)生對(duì)老師的質(zhì)疑都被視為對(duì)其權(quán)威的挑戰(zhàn)而不是對(duì)真理的可能追求，“吾愛(ài)吾師，但吾尤愛(ài)真理”的古老格言淪落成歷史的遺留物。德羅伊森深深地認(rèn)識(shí)到了這一點(diǎn)。他說(shuō)：“因?yàn)槲蚁矚g你這樣，所以你必須是這樣，這是一切教育的秘密?！?/p>

4.教育評(píng)價(jià)觀(guān)的扭曲

科學(xué)主義者崇尚客觀(guān)、精確、量化，排斥主觀(guān)，把自然界完全還原為數(shù)的世界，把質(zhì)也還原成量，使用數(shù)量分析的方法對(duì)教育現(xiàn)象及規(guī)律進(jìn)行量化探究，僅以結(jié)果作為評(píng)價(jià)教育成效的唯一指標(biāo)。在科學(xué)主義的影響下，教育的功利性?xún)r(jià)值超越了教育的教化價(jià)值，教育的經(jīng)濟(jì)價(jià)值成為衡量標(biāo)準(zhǔn)，教育因此完成它的定量化過(guò)程，并在其經(jīng)濟(jì)價(jià)值那里達(dá)到極致。對(duì)于教師或者對(duì)于教育質(zhì)量的評(píng)價(jià)指標(biāo)來(lái)說(shuō)，可以是“升學(xué)率”，可以是“分?jǐn)?shù)”，可以是“考試人數(shù)”，也可以是“被錄取人數(shù)”……總之是一切代表最終結(jié)果的東西，而忽視對(duì)教育過(guò)程的評(píng)價(jià)?！傲俊背闪爽F(xiàn)代教育的尺度。但是，教育現(xiàn)象具有模糊性，比如說(shuō)，教育目的、教育價(jià)值問(wèn)題、品德問(wèn)題、教育質(zhì)量等問(wèn)題，很難用一個(gè)明確的數(shù)量觀(guān)念來(lái)使其精確化、客觀(guān)化。

二、科學(xué)人文主義引領(lǐng)之下的現(xiàn)代教育的重建

科學(xué)主義對(duì)現(xiàn)代教育造成的異化是嚴(yán)重且顯而易見(jiàn)的。早在18世紀(jì)，盧梭就意識(shí)到工具理性可能對(duì)人性形成新的束縛。他主張教育應(yīng)該“重返自然”，尊重人的天性。隨著經(jīng)濟(jì)和社會(huì)、文化的不斷發(fā)展，科學(xué)主義、人文主義教育思潮在觀(guān)念上日益走向融合，使西方國(guó)家在注重科學(xué)教育的同時(shí)也越來(lái)越強(qiáng)調(diào)人文教育的重要性。最早的科學(xué)人文主義的呼喚者是薩頓。科學(xué)人文主義思潮的誕生掀起了一場(chǎng)真正的世界教育革命，它給沉悶的、工具化的教育帶來(lái)了真正的活力?？茖W(xué)人文主義既信奉科學(xué)，又崇尚人道，它以科學(xué)為基礎(chǔ)和手段，以人文為價(jià)值和目的，促進(jìn)人和社會(huì)在物質(zhì)和精神兩方面的和諧發(fā)展，并在此基礎(chǔ)上不斷實(shí)現(xiàn)人的自身解放，達(dá)到人、自然與社會(huì)的和諧共存。20世紀(jì)社會(huì)、經(jīng)濟(jì)發(fā)展的歷史證明，片面地崇尚科學(xué)或片面地崇尚人文，都不符合人類(lèi)社會(huì)發(fā)展的前景，人類(lèi)只能朝著科學(xué)人文主義的方向行進(jìn)。

愛(ài)因斯坦曾對(duì)學(xué)生說(shuō)：“如果你們想使一生的工作有益于人類(lèi)，那么，你們只懂得應(yīng)用科學(xué)本身是不夠的。關(guān)心人的本身，應(yīng)當(dāng)始終成為一切技術(shù)上奮斗的主要目標(biāo)。要關(guān)心怎樣組織人的勞動(dòng)產(chǎn)品這樣一些尚未解決的重大問(wèn)題，以保證我們科學(xué)思想的成果會(huì)造福于人類(lèi)，而不至于成為禍害?！笨茖W(xué)人文主義正是貫徹這種觀(guān)念的思潮，它給教育帶來(lái)新的希望。它把科學(xué)主義和人文主義有機(jī)地結(jié)合起來(lái)，在科學(xué)教育中滲透著人文精神，在人文教育中滲透著科學(xué)精神，避免了因輕實(shí)際而造成的空疏無(wú)用，或因輕人文而造成的道德、價(jià)值、人性的失落。它根本的出發(fā)點(diǎn)就是人的幸福。為了促進(jìn)我國(guó)教育的健康發(fā)展，一個(gè)可行且必行的路徑是在科學(xué)人文主義的引領(lǐng)下切實(shí)完成現(xiàn)代教育的重建。

1.把“成人”作為教育的終極目的

柏拉圖曾提出，教育的最高形式是哲學(xué)。教育走向哲學(xué)形態(tài)，意味著教育的基本目標(biāo)乃是人的完成，教育逐步把個(gè)體引向?qū)θ松白钪匾氖虑椤钡年P(guān)注，在對(duì)人生最高知識(shí)追求的過(guò)程中獲得人性的健全。到了近代，海德格爾提出，“人詩(shī)意地居住在大地上”，教育應(yīng)更多地給予兒童“快樂(lè)、幸福以及對(duì)世界的樂(lè)觀(guān)感受”。教育在本質(zhì)上是為了人的教育，是完整、深刻地理解和關(guān)懷人本身的教育，是為了守護(hù)和發(fā)展人性，使人更幸福，更快樂(lè)的教育。因此，我們要切切實(shí)實(shí)把“成人”作為教育的價(jià)值追求。教育目標(biāo)要以科學(xué)為基礎(chǔ)，以人自身的完善和解放為目的，強(qiáng)調(diào)人的科學(xué)素質(zhì)與人文修養(yǎng)的辯證統(tǒng)一，致力于科學(xué)精神和人文精神的溝通與融合。通過(guò)學(xué)習(xí)理性知識(shí)，引導(dǎo)學(xué)生最大限度地發(fā)揮個(gè)體的潛能，達(dá)到弘揚(yáng)個(gè)性、提升理性、完善學(xué)生人格的目的，以培養(yǎng)具有完整人格和創(chuàng)造能力的人。

2.進(jìn)行課程改革，增強(qiáng)人文社科知識(shí)的重要性

舍勒認(rèn)為，科學(xué)知識(shí)不會(huì)給人以光明，即使科學(xué)完成以后，人作為一個(gè)精神的存在仍然是絕對(duì)空虛的，事實(shí)上它將陷于與古代人相似的野蠻狀態(tài)中，而得到科學(xué)支持的野蠻狀態(tài)，是所有能讓人想象的野蠻狀態(tài)中最令人驚駭?shù)摹７催^(guò)來(lái)講，人文知識(shí)的削弱和缺失，則阻滯人類(lèi)自身的發(fā)展，給假丑惡留下空間，甚至導(dǎo)致社會(huì)發(fā)展畸形化。故此，擴(kuò)大人文教育的比重，增加理工科教育的人文內(nèi)涵勢(shì)在必行。課程內(nèi)容的選擇要建立在學(xué)生成長(zhǎng)需要的自然模式和個(gè)性特征的基礎(chǔ)上，改變過(guò)去的偏難、偏深的弊端，切實(shí)減輕學(xué)生負(fù)擔(dān)；注重包含人性的共同要素和理性的永恒價(jià)值的傳統(tǒng)文化遺產(chǎn)，加強(qiáng)傳統(tǒng)文化知識(shí)的學(xué)習(xí)；重視培養(yǎng)和訓(xùn)練記憶、理解、概括、抽象和邏輯思維能力的同時(shí)也要培養(yǎng)學(xué)生的情感、態(tài)度、意志、興趣等非智力因素；重視學(xué)科知識(shí)的系統(tǒng)性、完整性、理論性，并且溝通不同學(xué)科，建立科學(xué)技術(shù)與社會(huì)、文化、倫理的聯(lián)系。特別是高等教育，要增加人文知識(shí)的內(nèi)容，重視大學(xué)生綜合素質(zhì)的養(yǎng)成以恢復(fù)教育人文內(nèi)涵和文科教育的活力。

3.切實(shí)建立平等、對(duì)話(huà)和交流的師生關(guān)系

第斯多惠認(rèn)為：“教學(xué)的藝術(shù)不在于傳授的本領(lǐng)，而在于激勵(lì)、喚醒、鼓舞?！痹诮逃^(guò)程中，教師應(yīng)重新認(rèn)識(shí)自己的角色，視學(xué)生為有感情、有靈性的生命，而不是抽象的人、德智體的相加和用來(lái)任意灌輸?shù)娜萜?，成為學(xué)生的引導(dǎo)者；要接受、理解和尊重學(xué)生的個(gè)別差異，平等地與學(xué)生交往、對(duì)話(huà)，成為學(xué)生的伙伴；要調(diào)動(dòng)學(xué)生的主體性，讓學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)、欣賞、感受和體驗(yàn)，引導(dǎo)學(xué)生自主地進(jìn)行創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)，使學(xué)生的潛能順利發(fā)展，從而獲得自我教育與自我完善；在教學(xué)過(guò)程中，教師應(yīng)該多提供一些人性化的環(huán)境和條件，將平面的、單向的“滿(mǎn)堂灌”的教學(xué)方式改為多層次的、雙向的互動(dòng)教學(xué)方式，盡可能讓學(xué)生成為教育活動(dòng)的“主角”，給予學(xué)生提問(wèn)、表達(dá)、思考、質(zhì)疑的機(jī)會(huì)和自由。

4.建立定性、定量相結(jié)合的教育評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)

教育作為一種特殊的社會(huì)現(xiàn)象，是人不斷地進(jìn)行價(jià)值選擇和創(chuàng)造的實(shí)踐過(guò)程，帶有很大的主觀(guān)性，因此也變得更加復(fù)雜起來(lái)。按照馬克思主義的觀(guān)點(diǎn)，事實(shí)與價(jià)值的二重性植根于人的生存悖論之中。教育評(píng)價(jià)的對(duì)象是人，他們并非是只具有理性思維的機(jī)器，其情感價(jià)值層面是直接的定量評(píng)價(jià)所不及的，必須靠定性的評(píng)價(jià)。科學(xué)主義的評(píng)價(jià)方法并不完全適用于教育評(píng)價(jià)。緣此，我們?cè)谑褂每陀^(guān)、量化的分析方法對(duì)教育現(xiàn)象及規(guī)律進(jìn)行量化探究，以行為結(jié)果評(píng)價(jià)教育成效的同時(shí)，也要注重質(zhì)性評(píng)價(jià)，關(guān)注人的內(nèi)在精神世界，把人作為探究的切入點(diǎn)和邏輯起點(diǎn)。在對(duì)學(xué)生進(jìn)行評(píng)價(jià)時(shí)，不單純看學(xué)生課程成績(jī)的高低、品質(zhì)行為的好壞，而是兼顧行為的動(dòng)機(jī)、愿望和結(jié)果，以此對(duì)教育現(xiàn)象和過(guò)程進(jìn)行詮釋和評(píng)價(jià)。定量評(píng)價(jià)的有效層面是有限的，應(yīng)該給定性評(píng)價(jià)讓出應(yīng)有的位置，二者只有在相互關(guān)照、相互啟發(fā)和印證中才能更好地進(jìn)行教育評(píng)價(jià)，起到教育評(píng)價(jià)的應(yīng)有作用，進(jìn)而解決教育問(wèn)題。

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