校本教研忌“四大皆空”

校本教研是指從學(xué)校的實(shí)際出發(fā)，依托學(xué)校自身的資源優(yōu)勢(shì)和特色進(jìn)行的教育教學(xué)研究。課改實(shí)施初這種教研方式對(duì)于改進(jìn)學(xué)校的教育教學(xué)、提高學(xué)校的教育教學(xué)質(zhì)量、促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展有著很大的作用，很多學(xué)校已將校本教研制度化、常態(tài)化。但由于認(rèn)識(shí)與行為上的一些偏差，在經(jīng)歷一段“沙中淘金”的喜悅后，當(dāng)下的校本教研正為校長(zhǎng)和老師不斷帶來(lái)隱隱的“陣痛”，很多學(xué)校的教研活動(dòng)越來(lái)越偏離預(yù)期的“軌道”，對(duì)此我們必須從理性角度去審視校本教研的內(nèi)涵是如何被不斷“做空”的。

一、 盲目追求教研的特色建設(shè)，造成教研內(nèi)容上的“空洞”

校本教研之所以能受到教師的歡迎，是因?yàn)槠渌芯康膯?wèn)題來(lái)自于教師日常課堂，是一種立足草根、切實(shí)解決實(shí)際問(wèn)題的研究。然而隨著研究的推進(jìn)，很多學(xué)校為了在教研上打造自己的特色，有的人為添加一些名詞，制造出一系列諸如“××教研”的時(shí)令產(chǎn)品，有的則鮮明提出些諸如“××模式”、“××課堂”的主張，一時(shí)間百花齊放、百家爭(zhēng)鳴，看似轟轟烈烈，實(shí)際卻離教師越來(lái)越遠(yuǎn)。因?yàn)檫@些特色教研一旦形成，其所研究的內(nèi)容就要圍繞特色主張而進(jìn)行，由此造成研究的內(nèi)容往往是大而空，成為學(xué)校意志的一種強(qiáng)加，而這種背離了教師的需求的教研只是一種自上而下的被動(dòng)研究，并非是自下而上的主動(dòng)嘗試。這樣的特色教研只是學(xué)校裝點(diǎn)門(mén)面的噱頭、可有可無(wú)的擺設(shè)，直至成為教師工作中的一種負(fù)擔(dān)。

因此校本教研的特色建設(shè)不要盲目貪大求全，特色之所以成立不在于其外在形式。要為教研“瘦身”，去除一些新鮮“名詞”的干擾，不要為校本教研刻意地安排“定語(yǔ)”，規(guī)定“必選動(dòng)作”，要把特色立足于教師的真問(wèn)題、真研究，讓所有的研究?jī)?nèi)容都帶上強(qiáng)烈的“泥土”氣息，引導(dǎo)教師從小處著手，緊跟課堂的脈搏去“自選動(dòng)作”，及時(shí)把一個(gè)人的困惑變?yōu)榇蠹夜餐伎嫉脑掝}，及時(shí)把一個(gè)環(huán)節(jié)的行為轉(zhuǎn)變?yōu)榇蠹夜餐穼?yōu)化的結(jié)果等。只有這樣把研究?jī)?nèi)容接上“地氣”，研究才能有“人氣”。

二、 教師專業(yè)話語(yǔ)權(quán)的缺失，形成教研交流時(shí)的“空談”

校本教研的主體是教師，是教師之間一種共同研究、相互學(xué)習(xí)、共同提高的學(xué)習(xí)方式。在活動(dòng)中教師應(yīng)是最有話語(yǔ)權(quán)的，因?yàn)閱?wèn)題從他們中來(lái)，又是在為他們的教學(xué)把脈會(huì)診。但時(shí)下很多教研活動(dòng)中擁有話語(yǔ)權(quán)的往往是一些領(lǐng)導(dǎo)與所謂的專家，一般都是專家先發(fā)言，領(lǐng)導(dǎo)后總結(jié)，中間安排幾個(gè)教師代表說(shuō)說(shuō)好，專家發(fā)言時(shí)已定好了基調(diào)，所以研討往往變成了一言堂，成為專家領(lǐng)導(dǎo)的一家之言，教師在研討中逐漸喪失了話語(yǔ)權(quán)，要么沒(méi)機(jī)會(huì)說(shuō)，要么就是說(shuō)一些不痛不癢的廢話，從而造成研討中“空談”成風(fēng)，慢慢失去了教研對(duì)教師的吸引力。

校本教研要還教師話語(yǔ)權(quán)，如果一定需要領(lǐng)導(dǎo)和專家參與的話，那么領(lǐng)導(dǎo)和專家也只能是活動(dòng)的參與者、組織者，而不是活動(dòng)的主宰者。教師話語(yǔ)權(quán)的確立首先是讓每位教師有話要說(shuō)，這就要求每位教師在參與活動(dòng)時(shí)有備而來(lái)，帶著自己的問(wèn)題、自己的認(rèn)識(shí)與思考；其次要有話能說(shuō)，真正創(chuàng)立研討的寬松氛圍，無(wú)論對(duì)錯(cuò)，你方唱罷我登場(chǎng)，讓每位教師都把自己的認(rèn)識(shí)說(shuō)出來(lái)，讓觀點(diǎn)得到自由交鋒。正如哲人所說(shuō)： “兩個(gè)人各有一個(gè)蘋(píng)果，交換后你終究只有一個(gè)；但兩個(gè)人都有思想，交換后就會(huì)多出一個(gè)思想！”當(dāng)所有思想?yún)R聚，“空談”自然變?yōu)椤罢嬲f(shuō)”，研討也就能真正修成“正果”。

三、 活動(dòng)組織的乏善可陳，導(dǎo)致教研活動(dòng)淪為“空架子”

校本教研依托各校的實(shí)際，在組織上靈活多樣，內(nèi)容可縱可橫，人員可分可合，時(shí)間可長(zhǎng)可短，形式可以課堂教學(xué)為載體，也可以案例研討為紐帶，也正因?yàn)槠錂C(jī)動(dòng)靈活才深受學(xué)校和教師的青睞。但當(dāng)前很多活動(dòng)的組織往往受限于領(lǐng)導(dǎo)的風(fēng)格而逐漸形式化、程序化。如有的領(lǐng)導(dǎo)總以為教研活動(dòng)就是上上課，因此每次安排教研活動(dòng)就是上課；有的領(lǐng)導(dǎo)喜歡“學(xué)校搭臺(tái)，專家引領(lǐng)”，因此每次活動(dòng)都要請(qǐng)上一些專家；有的領(lǐng)導(dǎo)喜歡排場(chǎng)，因此每次活動(dòng)都搞得熱熱鬧鬧……如此其實(shí)都讓校本教研一步步蛻變成空有其表的架子。

校本教研雖然是教師提升的通道，但如果在組織上因循守舊，長(zhǎng)此以往勢(shì)必造成教師心理疲勞，提不起胃口，通道也會(huì)堵塞。因此在組織活動(dòng)上要適當(dāng)創(chuàng)新，突出實(shí)質(zhì)，注重形式，發(fā)揮出校本教研靈活多樣的特點(diǎn)，讓校本教研成為名副其實(shí)的快速通道。首先要結(jié)合活動(dòng)內(nèi)容思考合適的組織方式，如研討某個(gè)主題要思考組織方式是通過(guò)課堂展現(xiàn)還是通過(guò)集體交流明確，即便是確定通過(guò)課堂來(lái)展現(xiàn)，還要思考上課時(shí)是“一枝獨(dú)秀”還是“花開(kāi)兩朵”，如果是“花開(kāi)兩朵”還要思考是“同課異構(gòu)”還是“各領(lǐng)風(fēng)騷”，而上課方式的組織是先“上車(chē)”再“買(mǎi)票”（先上課再研究），還是先“買(mǎi)票”再“上車(chē)”（先研究再上課）等，這些不僅要根據(jù)研討主題合理選擇組織方式，而且還要經(jīng)常試著變換一些組織方式。其次是結(jié)合活動(dòng)過(guò)程思考還可以怎樣組織，學(xué)校每組織一次校本教研后一定要做好對(duì)活動(dòng)組織上的反思，哪些是做得好的，哪些是沒(méi)有做好的，及時(shí)聽(tīng)取教師的反饋，不斷積累一些組織經(jīng)驗(yàn)，這樣才能使校本教研在組織時(shí)少走彎路，逐漸成熟化、常態(tài)化，成為教師都向往的康莊大道。

四、 教研成果轉(zhuǎn)化上的有花無(wú)果，使得研討效果局限于“空想”

校本教研就是要發(fā)揮教師群體的智慧，使教師在相互影響中共同提高，正所謂“三個(gè)臭皮匠，賽過(guò)諸葛亮”。當(dāng)教師真正參與活動(dòng)后肯定會(huì)達(dá)成一些共識(shí)，形成一些認(rèn)識(shí)，可以說(shuō)這些都是集體智慧的結(jié)晶，對(duì)學(xué)校的發(fā)展以及教師的發(fā)展都有很大的幫助。但由于很多時(shí)候?qū)W校不能有效推進(jìn)，因此造成這些認(rèn)識(shí)無(wú)法在教學(xué)中進(jìn)一步實(shí)踐，校本教研有花無(wú)果，共識(shí)成為“空想”，自然也會(huì)影響教師繼續(xù)參與的積極性。

“新生之兒，其行必丑。”研討中形成的一些認(rèn)識(shí)難免會(huì)有不盡人意之處，關(guān)于對(duì)待這些認(rèn)識(shí)成果，置之不理任其自生自滅顯然不是明智之舉。學(xué)校要鼓勵(lì)教師適時(shí)把這些認(rèn)識(shí)付諸實(shí)踐，并對(duì)自己的實(shí)踐情況進(jìn)行總結(jié)，然后定期舉行交流再次反饋，幫助每位教師形成自己深入的思考，而且一定要給教師走彎路的機(jī)會(huì)，寬容教師的失誤。只有這樣引導(dǎo)才能幫助教師勇于參與教研，敢于進(jìn)行實(shí)驗(yàn)，這樣的反反復(fù)復(fù)有利于深入思考的教師脫穎而出，“敢立潮頭唱大戲”，從而真正使熱心參與的教師逐漸成長(zhǎng)為學(xué)校的中堅(jiān)，學(xué)科的骨干。

總之，有效進(jìn)行校本教研是利校利師的好事，但如果做空校本教研的內(nèi)涵，就變成校長(zhǎng)不想開(kāi)展、教師不想?yún)⑴c的“雞肋”，使得校本教研成為“口頭重要，實(shí)際不要”的棄子，只有還校本教研真實(shí)研討的本質(zhì)，去除“四大皆空”，讓校本教研回歸本真，才能讓這種制度真正成為學(xué)校發(fā)展的助推劑、教師發(fā)展的源動(dòng)力。