教師幸福的迷失與追尋

自從真正意義上的人類誕生以來，人就從未停止過對幸福的追尋，即使是那些公開聲明自己放棄幸福追求的人其實(shí)也在追尋著自己所理解的幸福。費(fèi)爾巴哈曾宣稱：一切有生命和愛的動(dòng)物、一切生存著的和希望生存的生物之最基本的和最原始的活動(dòng)就是對幸福的追求，人的任何一種追求都是對幸福的追求。

一、 我們理解的幸福

到底什么是幸福？怎樣才能獲得幸福？這樣的問題看起來似乎人人都懂，但誰也難以搞得清楚?？档略?jīng)十分喪氣地說：“幸福的概念是如此模糊，以至雖然人人都是想得到它，但是，卻誰也不能對自己所決意追求或選擇的東西說得清楚明白、條理一貫?！盵1]幸福概念的模糊性不僅表現(xiàn)在個(gè)體對自己奉持的幸福概念的“只可意會(huì)”，更表現(xiàn)在個(gè)體之間理解幸福的角度各有不同。亞里士多德說，幸福是“最高的善”。這里的善是融智慧、道德于一體的人性之完成?？档轮赋觯腋！澳耸菈m世上一個(gè)有理性的存在者一生中所遇到的事情都稱心如意的那種狀態(tài)”[2]。檀傳寶認(rèn)為“幸福是人的目的性自由實(shí)現(xiàn)時(shí)的一種主體生存狀態(tài)”，并把目的性的實(shí)現(xiàn)視為幸福的本質(zhì)性規(guī)定[3]。而心理學(xué)也對幸福進(jìn)行了研究，認(rèn)為“幸福不僅僅意味著因物質(zhì)條件的滿足而獲得的快樂，而且還包含了通過充分發(fā)揮自身潛能而達(dá)到完美體驗(yàn)。幸福感更多地表現(xiàn)為一種價(jià)值感，它從深層次上體現(xiàn)了人們對人生的目的與價(jià)值的追問”[4]。可見幸福是個(gè)體積極的情感體驗(yàn)和主觀感受。幸福因其個(gè)人感受性而只能屬于個(gè)人，只有個(gè)體具有生命機(jī)體不可替代的感受性，只有個(gè)體才能感受或體驗(yàn)幸福。因此，大家比較認(rèn)可的幸福的內(nèi)涵是：幸福是人在創(chuàng)造物質(zhì)生活與精神生活的實(shí)踐中，由感受到理想目標(biāo)與理想現(xiàn)實(shí)而得到的精神滿足，而人會(huì)在追求這個(gè)目標(biāo)與理想的過程中得到自我愉悅和欣慰感受，是一種從理想到現(xiàn)實(shí)最美的道德情感體驗(yàn)。

幸福是需要得到滿足、潛能得到發(fā)揮、力量得以增長的持續(xù)快樂體驗(yàn)。按照馬斯洛的需要層次理論，幸福也可以分為三個(gè)遞進(jìn)的層次：物質(zhì)幸福、社會(huì)幸福、精神幸福。只有滿足了較低級的幸福需求，才能追求與感受更高層次的幸福。但目前對于教師幸福我們主要側(cè)重于教師的專業(yè)發(fā)展方面和精神層面。肖杰采用自編職業(yè)幸福感問卷對上海市100名小學(xué)教師進(jìn)行的調(diào)查結(jié)果表明，有少部分（39%）的被調(diào)查教師在工作中的情感是積極的，能體驗(yàn)到幸福感，一部分被調(diào)查教師（15%）是喜憂參半的，有近一半被調(diào)查教師（46%）沒有體驗(yàn)到幸福。[5]當(dāng)然，教師幸福缺失的原因很多，但最根本的是我們沒有理解什么是教師的真正幸福，沒有理解幸福對教師到底意味著什么。

二、 教師幸福的現(xiàn)實(shí)檢視

我國的素質(zhì)教育改革已經(jīng)開展十幾年了，通過倡導(dǎo)學(xué)生減負(fù)，以培養(yǎng)素質(zhì)全面發(fā)展的人才為目標(biāo)，教師的負(fù)擔(dān)確實(shí)比以前輕了，教師應(yīng)該是幸福的。然而事實(shí)是，眾多的教師不僅沒有感到幸福，反倒感到一絲的無奈與痛苦。教師迷失在了幸福的追尋中。教師的現(xiàn)實(shí)狀況主要有以下幾種。

1.壓力過大，強(qiáng)調(diào)競爭的工作環(huán)境使教師苦不堪言

教師的工作壓力來自教育行政部門和學(xué)校制定的各種評價(jià)和考核，而考核與待遇的掛鉤使得教師絲毫不敢松懈，心里總是“繃著根弦”。另一方面是工作太忙，課程太多，隔三差五地還要參加各種業(yè)務(wù)和政治會(huì)議以及學(xué)習(xí)，或與幾十名學(xué)生家長溝通等，長年累月下來感覺身心異常地疲憊。遼寧師范大學(xué)的教育研究人員對大連教師的調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，壓力很大的約占25%，壓力較大的約占46%。2005年6月，北京市基礎(chǔ)教育研究所的有關(guān)人員對北京市中小學(xué)1126名教師進(jìn)行了問卷調(diào)查，發(fā)現(xiàn)大部分教師因工作量較大而導(dǎo)致壓力過大。[6]雖然我們一直在推行素質(zhì)教育，但考試與評比并沒有發(fā)生根本性的改變，衡量教師的唯一標(biāo)準(zhǔn)沒有變，教師之間的競爭沒有變，所以，每一名教師都不敢掉以輕心。如此身心俱疲，何談幸福？

2.強(qiáng)調(diào)教育奉獻(xiàn)，缺乏等值回報(bào)，近乎神化的社會(huì)角色是教師不能承受之重

無論是作為一種職業(yè)符號還是文化標(biāo)志，教師都被人們賦予了額外的榮耀與絢爛，“蠟燭”、“春蠶”、“園丁”等稱號根深蒂固，“安貧樂道”、“嘔心瀝血”、“鞠躬盡瘁”等字眼星羅棋布。社會(huì)和家長對教師的期待太高、要求太多，教師個(gè)人、教育本身根本無法達(dá)成他們期冀的狀態(tài)，道德的光環(huán)和責(zé)任的鐐銬促使教師幾近脫離了人的視閾，在疲于奔命的追逐與首尾兩端的應(yīng)付中，教師成為可望而不可及的虛無影像。教師被幻化成了神，承載起生命不能承受之重。不僅如此，教師往往扮演的都是悲情訴苦的道德楷模，卻鮮有美麗人生的幸福體驗(yàn)，其人性界面上的本真生活遭受著前所未有的壓抑和排擠。社會(huì)大眾一味要求教師奉獻(xiàn)、付出，卻漠視教師的生活情感需求，這樣強(qiáng)烈、單一的索取必然導(dǎo)致教師角色的斷裂與失衡，其勞動(dòng)付出與實(shí)際地位、物質(zhì)報(bào)酬的沖突必然在所難免。或許“教師”這個(gè)語詞或者這個(gè)職業(yè)本身就意味著一種獻(xiàn)身、一種專注，訴說著一種品位、一種個(gè)性，踐行著一種遼遠(yuǎn)、一種深邃，但是，如若教師都感受不到職業(yè)的歡樂和充實(shí)，體會(huì)不到角色的澄明與敞亮，那還談?wù)撌裁唇處熉殬I(yè)的幸福，還奢談什么教師事業(yè)的崇高？

3.承受強(qiáng)調(diào)技術(shù)理性、缺乏人文關(guān)懷的制度環(huán)境的煎熬

當(dāng)前，一些中、小學(xué)校在教師管理上依舊延續(xù)著以制度控制為核心的管理措施。這主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面：第一，教師管理制度的剛性化。學(xué)校為規(guī)范和約束教師行為，建立了一整套教師管理制度。這種教師管理制度是剛性化的，其最大弊端是忽視了人的因素，沒有考慮到教師的精神訴求，易造成教師在制度環(huán)境下的壓抑感，也可能帶來緊張的人際關(guān)系（尤其是管理者與被管理者的人際關(guān)系）。據(jù)筆者掌握的情況，某校在考勤制度上專門強(qiáng)調(diào)教師請病假一樣扣錢，怪不得許多老師說，現(xiàn)在連生病的權(quán)利都沒有了。第二，教師評價(jià)制度的單一化。在高考指揮棒的作用下，中、小學(xué)校的教育評價(jià)制度改革始終沒有取得實(shí)質(zhì)性的進(jìn)展，學(xué)校把學(xué)生成績、高升學(xué)率作為評價(jià)教師業(yè)績的主要指標(biāo)，并與教師的評優(yōu)、選模、職稱晉升掛鉤。這些目中無人而只有制度的做法不僅不利于教師壓力的緩解，還易引發(fā)教師的職業(yè)倦怠感，更主要的是導(dǎo)致教師沒有歸屬感和安全感，當(dāng)然也就沒有幸?？裳浴?/p>

4.個(gè)性的泯滅，自我的喪失使教師在壓抑中生活

隨著科學(xué)技術(shù)的發(fā)展和自然科學(xué)的成功，技術(shù)理性成為一切活動(dòng)的主導(dǎo)范式。近代以來，在技術(shù)理性的支配下，傳統(tǒng)的教學(xué)呈現(xiàn)出高度的技術(shù)化取向和工業(yè)化生產(chǎn)的特征。在班級教學(xué)的“批量化生產(chǎn)”中，它強(qiáng)調(diào)教學(xué)流程的高度規(guī)范化、統(tǒng)一化、精確化和程序化設(shè)計(jì)，按照技術(shù)的要求，把教學(xué)設(shè)計(jì)成為一個(gè)個(gè)緊密相扣的環(huán)節(jié)，而且每個(gè)環(huán)節(jié)要詳細(xì)化和細(xì)節(jié)化。在集中的國家教育管理模式下，從課程計(jì)劃的制定到教材的編寫，連教參、教學(xué)指導(dǎo)書都規(guī)定到位，以致一個(gè)教師從“教什么”到“怎么教”、“怎么評價(jià)”，都缺乏主動(dòng)權(quán)。教師和學(xué)生都是傳播和學(xué)習(xí)特定社會(huì)文化的工具，無論教師和學(xué)生，其個(gè)性都被邊緣化。如此的教學(xué)環(huán)境中，教師和學(xué)生都只能是大機(jī)器中的一個(gè)部件和鏈條，導(dǎo)致了人的平均化、機(jī)械化、大眾化，個(gè)別人已經(jīng)消失在類型之中，個(gè)人不成其為個(gè)人，在“大眾化”中喪失了“自我”。弗洛姆也指出，技術(shù)理性使“人成了自己創(chuàng)造力的囚徒，陷入了毀滅自己的最嚴(yán)重的危險(xiǎn)之中”。[7]

三、 教師幸福的應(yīng)然特性

1.基礎(chǔ)性

對教師而言，首先是一般意義上的人，其次是社會(huì)人和職業(yè)人，再次才是教育活動(dòng)的主體。教師的幸福也滿足一般人的幸福和職業(yè)人的幸福，而不是局限于教育活動(dòng)中的幸福。教師的幸福要建立在一般社會(huì)人和職業(yè)人的幸福的基礎(chǔ)上，而不能使教師的幸福脫離“現(xiàn)實(shí)的基礎(chǔ)”而神圣化。因此，我們對教師幸福的追尋首先是對人的幸福的追尋。人是自然界中的一種生命，這就意味著人永遠(yuǎn)離不開自然，人永遠(yuǎn)要依賴于自然，因此人不能不食人間煙火，人生有著七情六欲。“飲食男女”等欲望無所謂性善與性惡，它只是人存在的一種自然前提，只不過這些欲望是低級的。幸福的體驗(yàn)雖然不等于欲望的滿足，但是幸福的體驗(yàn)卻又深深植根于欲望之中，所以幸福雖然是一種比較發(fā)達(dá)的高級心理活動(dòng)與生命體驗(yàn)，但它是有著一定的生理活動(dòng)前提和自然物質(zhì)基礎(chǔ)的，崇高的存在是從欲望中升騰而出的。如果一個(gè)人的欲望始終得不到任何滿足，整天為了基本的生存而顛沛流離，那這個(gè)人恐怕不會(huì)有幸福的感受。但同時(shí)人又是社會(huì)的存在，需要價(jià)值的實(shí)現(xiàn)與社會(huì)的認(rèn)同。所以，對教師而言，只有從最普遍的意義上追尋，才能找到幸福的源頭，也才能完成生命的超越與最高幸福的獲得。

2.層次性

幸福是有層次的，教師幸福的層次性更加顯著。但我們過多地強(qiáng)調(diào)了高層次的幸福而忽略了最基本的幸福，使這種教師幸福成了空中樓閣。有人把教師的幸福只限定在精神幸福之中，以為其只是教師實(shí)現(xiàn)自己的職業(yè)理想時(shí)所產(chǎn)生的積極、穩(wěn)定、快樂的心理體驗(yàn)。這是不全面的。教師的幸福也是全面的物質(zhì)幸福、社會(huì)幸福和精神幸福的有機(jī)統(tǒng)一?，F(xiàn)實(shí)中很多教師在談到影響幸福狀態(tài)的因素時(shí)，多涉及到經(jīng)濟(jì)待遇、工作壓力、工作環(huán)境等。也有研究者指出，決定人的幸福的因素有：個(gè)性因素（如自尊、自控、樂觀、外向和精神健康）、社會(huì)人口因素（年齡、性別、婚姻狀況和教育）、經(jīng)濟(jì)因素（個(gè)人及總體收入、失業(yè)和通貨膨脹）、情形因素（如工作壓力、人際關(guān)系、生活條件）、體制性因素（如社會(huì)的民主制度、公民參與政治的權(quán)利）。[8]所以，教師幸福的追尋必須從最基本的需求著手，當(dāng)前最主要的是提高教師的收入，滿足最基本的生活需求。為此，各級政府應(yīng)繼續(xù)提高教師的工資收入，尤其要注重改善農(nóng)村地區(qū)教師、城市普通學(xué)校與薄弱學(xué)校教師的收入狀況，以增強(qiáng)教師的物質(zhì)幸福感。從社會(huì)層面而言，提升教師的社會(huì)回報(bào)意味著要給予教師更多的支持和關(guān)心，維護(hù)教師的合法權(quán)益，尊重教師職業(yè)的特殊性，理解教師職業(yè)的復(fù)雜性和艱巨性，應(yīng)成為每一個(gè)社會(huì)公眾的自覺意識。

3.全面性

幸福的全面性指必須追求全面的幸福，不能以偏概全。因此，我們必須改變以往認(rèn)為教師的幸福只限定在教育活動(dòng)之中，并且只限定在對社會(huì)、對學(xué)生的奉獻(xiàn)和給予上的認(rèn)識，要關(guān)注教師全面的幸福，包括物質(zhì)性的、社會(huì)性的和精神性的。精神的幸福不僅包括教師被社會(huì)承認(rèn)的工具價(jià)值，還包括教師自身的內(nèi)在價(jià)值、尊嚴(yán)和歡樂的滿足。教師作為文化人，其工作的性質(zhì)決定了物質(zhì)利益不是他們的最大追求，但這并不意味著他們不需要物質(zhì)財(cái)富，其實(shí)他們需要一個(gè)中等財(cái)富。中等的程度不一定都是絕對數(shù)量，而是一個(gè)相對值，是以他對社會(huì)的貢獻(xiàn)與其他行業(yè)的比較而產(chǎn)生的。如果與其他行業(yè)比較，付出多而收入少，就會(huì)感到不公正，降低幸福感。物質(zhì)幸福滿足人的物質(zhì)生活的需要，社會(huì)幸福滿足人在社會(huì)生活中交往的需要，精神幸福滿足一個(gè)人精神發(fā)展的需要，人的幸福必須是三者的統(tǒng)一。心理學(xué)家W·詹姆士認(rèn)為，“至于精神自我，更屬高尚得不可以道理計(jì)、寶貴得不可以金錢數(shù)。一個(gè)人寧可拋卻朋友、鄙棄名譽(yù)、喪失財(cái)產(chǎn)，甚至犧牲生命，也不該丟了它”[9]。這種貶低人的物質(zhì)幸福和社會(huì)幸福，不適當(dāng)?shù)靥Ц呷说木裆詈途裥腋?，對人進(jìn)行“神圣化”，是對正常人幸福的歪曲和“異化”。

4.特殊性

教師從事的主要是精神性勞動(dòng)，教師幸福主要表現(xiàn)為一種精神性的“雅?！薄＿@種精神性的“雅?！奔?lì)著教師對教育事業(yè)的熱愛和對真善美的追求，促使教師品德行為的提升和人性的豐滿，激發(fā)教師釋放生命的潛能、展現(xiàn)生命的魅力和實(shí)現(xiàn)教師生命的價(jià)值。教師職業(yè)的特殊性，需要教師在教育活動(dòng)中扮演非常重要的多重角色?！鞍缪荨背闪私處熉殬I(yè)生活的慣常方式。由于教師所面對的是學(xué)生——活生生的人，因此師生之間的交流與合作構(gòu)成了影響教師幸福的重要因素。學(xué)生知識的豐富、智力的成長，還有情感的浸潤、意志的砥礪、人格的完善、體魄的健全和心靈的圓滿使教師體驗(yàn)到精神上的無限幸福。教育活動(dòng)總是帶著厚重的歷史使命感和社會(huì)責(zé)任感。教師職業(yè)使命的真諦乃是精神成人，即引導(dǎo)未成年個(gè)體精神世界的生長生成，啟迪他們對于人生和世界的美好情懷，給他們的幸福人生奠定良好的精神基礎(chǔ)。由此，教師由于價(jià)值的實(shí)現(xiàn)而體味到深深的幸福。

生命價(jià)值是教育的基礎(chǔ)性價(jià)值，“人的生命是教育的基石，生命是教育學(xué)思考的原點(diǎn)。在一定意義上，教育是直面人的生命、通過人的生命，為了人的生命質(zhì)量的提高而進(jìn)行的社會(huì)活動(dòng)，是以人為本的社會(huì)中最體現(xiàn)生命關(guān)懷的一種事業(yè)”[10]。教師職業(yè)是充滿魅力的職業(yè)，教師應(yīng)當(dāng)理直氣壯地追求自己的人生幸福。

參考文獻(xiàn)

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