從“快學習”到“慢學習”：盡享營養(yǎng)的學習盛宴

《舌尖上的中國》不僅打動了國人的胃，更打動了國人的心。讓我們沉浸于美味的同時，更品嘗到歷史的味道、人情的味道、故鄉(xiāng)的味道、記憶的味道，并深切反映了人們對上天與食物的敬畏和對自己深愛的那片土地的眷念[1]。在速食主義盛行的今天，人們往往僅滿足于口舌之歡，而不愿花時間細細體察中華美食背后隱藏的淵源文化及其融匯的淳樸人生觀。效率至上，帶給人們的是心態(tài)的日漸浮躁，這不僅反映在飲食之中，更體現在生活的點滴之處。網絡的普及，使得人們足不出戶即可查詢資料，娛樂身心，在線交流，再長的連續(xù)劇也可以通宵達旦看完結局。人們不再愿意等待，沒有精力、更沒有心境，就連相親征婚也搬上了速配的舞臺，而學生的學習也沒能例外。學生、家長和學校都把關注的目光投向考試的分數、升學率和名校，而不愿在求知育人的旅途中多駐足流連，摸索探尋。我們都直奔著那些所謂的終極目標而去，卻忽視了征途本身的意義，而最終得到的可能只是暫時充饑的魚，而非能相伴終生的漁，更可悲的是那可能還是一條腐爛變質的死魚。因而，我們亟待掙脫“速食主義”的束縛，投入“慢食運動”的懷抱之中，讓功利主義的“快學習”轉變?yōu)橛迫蛔缘玫摹奥龑W習”，使學習真正成為人類的天性，生命趣味盎然的源泉[2]。

一、 “速食主義”與“快學習”的盛行

“速食”是“現代病”， 現代人善于追趕，以有限的時間盡可能創(chuàng)造更多的價值。而越來越多的快餐、速食正迎合了我們快節(jié)奏的生活，主宰著我們的腸胃。在我們追逐時間的腳步中，享受美食成了現代人的一種奢侈，生活原本美好的滋味也漸漸被疏離淡化[3] ?！八偈持髁x”的風潮也引發(fā)了文化的速食主義，使得一代又一代兒童正接受著“快學習”?！翱鞂W習”使得兒童如同長期進食“杯裝方便面”，即便能夠暫時消解饑餓感，但由于營養(yǎng)缺乏，久而久之，就會處于飽腹狀態(tài)以致餓死[4]。我們必須盡快揭開“快學習”的虛偽面紗，呈現其真實的內在，才能避免陷入深受其害而不自知的尷尬境地?！翱鞂W習”真正帶給我們的表現為以下幾個方面。

1.淺表無意義的學習

“快學習”極度功利化的傾向，滋生了巨大的虛無主義，學習的意義究竟何在的困惑，學習什么都無濟于事的擔憂，使得很多學生對于學習采取做一天和尚撞一天鐘的消極態(tài)度[5]。緊緊圍繞升學考試，考什么就學什么，學習的內容零散混亂、難以構建知識體系，學習的過程囫圇吞棗、不求甚解，因而習得的知識常常是考完就忘。與此同時，只關注智育的學習，無暇顧及學生學習過程中情感、態(tài)度及行為習慣的養(yǎng)成，使得學習難以成為一種個性化的過程。這種學習不是作為建構客觀世界之活動的學習，而是停留于現成知識的習得與鞏固，獲得的是切斷語脈、意義中立、文體非人稱化的知識[4]。

2.單一割裂的學習

“快學習”將知識分割為預設的學科和分年的教材，使得學校系統(tǒng)不是在培養(yǎng)學生的創(chuàng)造力和靈活性，而是受到強制性、注重微觀管理的課程統(tǒng)一性的困擾；使得學校和教師肩負的不是全力培養(yǎng)學生的情感態(tài)度和價值觀，而是被擠進考試分數、成績目標和考核排名等狹隘視域的死胡同[5]。因而，“快學習”的結果只能是德雷克以斯貝迪的“山脈示意圖”為基礎構建的學習結果三角形的最底層——“認知”層面的學習，是應用學習科目可以達到的結果。而中間的“行動”層面，學科間或跨學科方面的結果，如批判性思考能力、問題解決能力、技能運用能力，以及進行有效的人際溝通能力；以及頂端的“存在”層面，培養(yǎng)寬容之心、抱著關心和負責的態(tài)度，都鮮有涉及[6]。而那些才是真正學習的要義所在。通過學習，我們要實現知識的融會貫通，獲得創(chuàng)造未來的能量，以重新認識人之所以為人的核心價值，進而重構人與世界的和諧共生關系[2]。

3.機械授受的學習

倡導“快學習”就如同哈格里夫斯筆下的“績效培訓教義派”以結果為驅動，采用成績快速獲得法，傳遞知識、強迫接受、提倡毫無反思性的嚴格技術性訓練。這種方法上的頑固無彈性、道德上與教育本真的偏離，使得實施初期的成功最終只能淪為短暫的、膚淺的順從[5]。機械授受的學習可以成功讓學生開始學習，但初現的動力和成功卻難以持續(xù)，因為這種學習無法將學生培養(yǎng)成為獨立的學習者，使其自主把控學習的進程，應對新的學習情境，如此犧牲的不僅是教師和學生的自主權，更會引發(fā)教師的職業(yè)倦怠與學生的厭學情緒[7]。簡單、機械的教學方法，呆板、枯燥的學習過程，把本應通過師生對話，開放交流的動態(tài)化知識生成、發(fā)展的過程變成了單向、封閉、靜態(tài)化的知識授受過程，而傳授的也只是一些均質化、剝離了情感與思想，喪失了完整性與獨創(chuàng)性的知識。正如同色、香、味都差強人意的“速食”，食之無味棄之可惜，只得狼吞虎咽、草草了事。

4.競爭排他的學習

對速度的過度追尋，常常使人產生巨大的空虛感和麻木感。對迅速成功的渴求，常常讓人付出健康、真情乃至生命的巨大代價，卻往往“欲速則不達”，久而久之，則只能終日惶惶不得安寧?！翱鞂W習”拋卻了教育的理想與信念，割裂了社會價值的引領與個體自主建構的統(tǒng)一過程，渲染了競爭排他的社會氛圍，造成的是人與人之間的消極關系，導致的是彼此的對立性互動，競爭的結果造就的只有勝利者和失敗者。如此，學生真正關心的不是自身的進步，而是致力于超過他的同學，學習知識不是出于對知識的渴求，而是為了獲得優(yōu)質的教育資源，為能置身優(yōu)勢的社會階層奠定基礎；教師關心的不是學生的真正成長，而是進行純粹競爭性的課堂教學，把學生學業(yè)的成就當作自己超越同事從而獲得晉升的砝碼；學校領導者關注的不是營造適合學生健康發(fā)展的學校環(huán)境，而是把辦學目的定位于在同類學校中如何脫穎而出，爭奪優(yōu)質生源和稀缺的教育資源以保自己的政績；家長們關注的不是孩子真正的興趣與天賦之所在，而是把對孩子的培養(yǎng)作為自身競爭力的延續(xù)，視作自己人生成就的一部分來相互展示。

二、 “慢食運動”與“慢學習”的復歸

正當一些人開足馬力加速生活的同時，一場反對急速生活與快餐，呼吁回歸傳統(tǒng)飲食，重視在安靜和舒適的環(huán)境里進食，用緩和的步調來培植、烹飪與享用食物的“慢食運動”已蔚然成風，一場餐桌上的革命正重新喚起我們思考自己的健康，關注心靈、傳統(tǒng)和環(huán)境，從而更加珍愛生活[3]。而當我們已意識到“快學習”的潛在威脅，我們也必須行動起來，掀起一場學習的革命，倡導一種真正生態(tài)的、包容的與可持續(xù)的“慢學習”?！奥龑W習”絕非慢吞吞的學習，亦如“慢食”也不只是慢慢地品嘗?！奥场斌w現的是對食材的尊重，也是對“食”之過程的一種玩味與交流，更是對生活的一種珍惜與欣賞。而“慢學習”也意在如此，“慢”是對知識的敬畏，是對“學”之過程的反思與實踐，更是對自己生活的把握和品味。人與食材的完美結合才能觸動味蕾，而人與知識的密切互動才能激蕩智慧。如果說“慢食”帶給我們的是美食佳肴、精致菜單、醉人音樂、周到禮儀、高雅氛圍、愉悅面談的完美融合[3]，那么“慢學習”帶給我們的有以下幾個方面的體驗。

1.深度有意義的學習

“慢學習”是批判、滲透且經過深思熟慮的學習過程。它融合著學習者的情感，并聯(lián)結著每個人的生活[8]。它使得學習不僅僅是為生活做準備，更成為生命意義的重要組成部分。它不單單滿足于認知，更關注理解與交流；它不僅僅關注兒童的學習，也與成人的學習緊密相連；它不只是調動人的智力資本，更強調精神、情感的全人參與以及社會資本的鼎力支持[8]。如果說“淺表性的學習”只是信息的傳遞，那么“深度的學習”才是智慧的培育，才能真正激發(fā)起學習者持久的學習興趣和動機[9]。而意義的獲得正建基于學習者對以往學習經歷的體認，并通過與外部世界的相互作用構建知識的內在心理表征，實現新舊知識間實質的、非人為的聯(lián)系，并融入個人的理解與特殊的價值。正是這種通過情境性的學習使得學習者更看重問題背后的原理而非僅僅是正確的答案，這比學生經由淺表無意義的學習更能獲得對問題真正的理解[6]。

2.多元融合的學習

“慢學習”適應了新世紀賦予教育的多種使命及可能存在的多種教育形式，它意在用知識武裝學習者，使得他們能夠獲得終生學習的能力，不斷擴展知識、發(fā)展技能、轉變態(tài)度，以直面急速變革、錯綜復雜的一體化世界的種種挑戰(zhàn)。因而，“慢學習”呈現給我們的是多元融合的知識體系，它既要求學習者“學會認知”，獲得廣博的普通知識和精深的專業(yè)知識，注重培養(yǎng)注意力、記憶力和思維力，以便為持續(xù)性學習奠定堅實的基礎；它也要求學習者要“學會做事”，培養(yǎng)能夠將知識運用于實踐的能力，以便主動而創(chuàng)造性地應對多種環(huán)境和情形；它更強調學習者要“學會生存”、“學會與他人共同生活”，賦予人們以思考、判斷的自由，情感與想象的空間，塑造人們高尚的道德品性、強烈的個人責任感、正直的倫理判斷力?；诖耍覀儾拍軐W會理解他人，尊重他人；才能學會與他人互動交流，減少爭端，建立友好合作的關系；也才能真正學會認識自己、認識他人、認識世界。與此同時，“慢學習”更突顯“學會可持續(xù)生活”的重要性，學會尊重并保護我們賴以生存的地球，實現人與自然、人與社會的和諧相處，才能營造持續(xù)的、生態(tài)的、公正的世界，也才能使每個人有機會從教育中受益，使可持續(xù)發(fā)展的理念和行動真正融入我們的生活[8]。

3.自主對話的學習

“慢學習”亦如“慢食”講求的是一種心境，彰顯的是“食”之過程中一種融入式的精彩。因而，“慢食”不是獨創(chuàng)與獨享，它更看重的是對待飲食的從容自如，以及在飲食之中滲透的人與人之間的溫情[10] 。“慢學習”則復歸了學習的本質，讓學習者在從已知到未知的探尋之旅中，能愜意地同新的世界對話，同新的他人對話，同新的自身對話，而非做一個匆匆過客，走馬觀花[4] ?！奥场钡拿烂钤谟诼聛恚尭星檎嬲M入心靈，擺脫因為太快引發(fā)的身不由己與來不及思考的“陀螺”狀態(tài)。而“慢學習”則鼓勵我們摒棄缺乏人性的標準化考評，把學生和教師從毫無差異的教育產品和為達到標準的教學機器之異化中拯救過來，充分考慮學生具有的獨特知覺、意義和洞察力，關注學生創(chuàng)造性學習潛能的挖掘，還教師以自主性專業(yè)發(fā)展的空間。使得學習在自主對話的輕松意境中，闡明爭論和思想，傳遞尊重和信任，構建關懷與友善的情誼。用一種欣賞的、充滿變革性的語言去喚起和維持充滿想象和希望的教育活動[11]。

4.合作關懷的學習

“慢學習”是互惠學習的過程，是基于善意交換的贈予關系。在彼此尊重差異共同生存的社會中，唯有合作式的學習，才能促成相互學習的關系，毫無保留地提供自己的見解，并謙遜地聽取他人的見解[4]。而唯有營造積極關懷的學習氛圍，使得學習者置身于安全并有挑戰(zhàn)性的教育生活之中才不會感到威脅，才能形成積極互依的關系，才能挖掘和拓展個人的認知，將情感、思想和內心活動向他人敞開，贏得相互間的信任，穩(wěn)固情感的相連。唯有視彼此為伙伴和家人，多進行深度對話和反思，創(chuàng)造性地探討復雜而重要的議題，集體的智慧才能得以生成，成員間的相互悅納與支持、“沉浮與共”的普遍情感才能得以構建?！奥龑W習”本身即融合著一種平和的生活態(tài)度，“慢”不是一種單純的速度要求，更講求一種輕松和諧的意境，唯有擺脫了“生命中不能承受之快”的方式并擁有了真正的平衡點，才能夠親近自然和他人，找尋生命的真諦，那才是帶我們通往幸福的最有用的知識。

三、 “慢學習”的烹調藝術

1.創(chuàng)建“慢學?！睂嵤奥I導”

享受“慢食”需要營造一種曼妙的氛圍，體察“慢學習”也離不開充滿意境與想象的空間，“慢學?！奔词瞧湮赖臍w宿?！奥龑W?！币躁P注文化傳統(tǒng)、道德選擇、人生哲學以及共同體成員和諧共生為核心追求，提倡延緩學生接受正式學習的年齡，反對填鴨式的教學與機械性的識記，呼吁減少考試測驗，增強課程的靈活性，使學生輕松地在寓教于樂的氛圍中學會思考與理解[12]。魯道夫·斯坦納依據其自創(chuàng)的人智學理論創(chuàng)建的華德福學校即是“慢學?！钡牡湫痛恚⒁言谌澜鐝V泛分布。這是一種以人為本，以自然環(huán)境和人類社會和諧發(fā)展為目標，用健康、平衡的方式，追求孩子在意志、情感和精神層面的全方位發(fā)展的學校。學?；趦和瘍仍诎l(fā)展的規(guī)律，按照七年發(fā)展階段論，把單一的智性知識學習轉變?yōu)榉蛛A段、多元化的綜合素養(yǎng)性學習，使教育真正成為一門藝術，并使學生的潛能得以釋放，正確的人生觀、價值觀得以形成[13]。而“慢學?！钡倪\營離不開“慢領導”，“慢領導”是可持續(xù)性的領導，它將學習置于首位，專注于為所有人精心籌備營養(yǎng)的、持續(xù)的、均衡的學習盛宴。它有效地平衡著學校的短期目標與長期發(fā)展，著力使所有學生都能努力學習，不僅使成績間的差距大大縮小，更使得學習能力得以全面提升。它為全體成員的深廣學習、專業(yè)發(fā)展提供充足的時間和空間，關注順暢的交流與溫情的合作，努力營造持續(xù)發(fā)展的校園文化[8]。

2.關注學生的“個性化學習”

“慢學習”是精致的學習盛宴，而非微波爐中的速成品，它以食客至上，注重提供大量個性化的服務和產品，悉心體察食客的口味與需求，全方位地展示美食烹飪的全程，為食客獲得獨立烹調的技藝提供周全的指導。因而，“慢學習”始終將“學習者置于中心”，基于“每一位學生都與眾不同”的理念，關注學生的“個性化學習”，給每一個孩子營造一個可以發(fā)展到自己極致的機會，鼓勵孩子在人生的每一個階段都能更多地參與決定：自己想學什么以及怎樣學習[14]。 “個性化學習”始終對所有的孩子保有較高的期待，并為他們精心挑選了豐富的食材，以滿足學生身心發(fā)展各個階段及不同個體間差異的需要?！皞€性化學習”把美食出爐前的孕育過程作為一種美的享受，因而極為強調教學的專業(yè)性與藝術性的融合?！皞€性化學習”凸顯對美食咀嚼與品位的意義，關注對美食鑒賞能力的培育，于是個性化、動態(tài)化、多元化的評價機制成為進一步提升美味之不可或缺的部分?？梢?，“個性化學習”是促進學習的評估、自我導向的學習、有效的教與學、“新”技術的貢獻、定制課程的供給以及促進個性化學習的學校與系統(tǒng)的完美統(tǒng)一體[14] ?！皞€性化學習”旨在發(fā)展學生的元認知能力，獲得使學習能夠從課堂延伸至校外并相伴終生的能力。

3.推進全體成員的“持續(xù)性專業(yè)發(fā)展”

精美的盛宴不是一個人的杰作，而是全體成員共同心血的成果。同樣的，在一所學校中“慢學習”的實施不能只靠一兩位教師的引領，而需要整個學校共同體成員的協(xié)同努力。因而，要盡快改變“一體通用”的標準化模式對于教師專業(yè)生活的限制，自主性的侵犯，創(chuàng)造力與靈活性的壓抑以及專業(yè)判斷力的剝奪[5]。高質量地推進全體教職員的專業(yè)發(fā)展，并相信富蘭所指出的“只要學校有改進的需要，專業(yè)人員就永遠有發(fā)展的需求”。如果我們期望提升學生的學習效果，就必須重視教師的學習并舍得對此進行投資[6]。這種專業(yè)發(fā)展不應是強迫狀態(tài)下的專業(yè)發(fā)展，而應是教職員自己感興趣的、受自身學習經驗驅使的主動的專業(yè)發(fā)展。只有主動的專業(yè)發(fā)展體驗，才有可能將這種積極的學習和發(fā)展經驗傳遞給自己的學生，進而推動學生學習主動性的提高[15]。這種專業(yè)發(fā)展絕不僅僅是“一次性的在職發(fā)展會議”，而應是“一個持續(xù)不斷的進程，引領教師的整個職業(yè)生涯，將教師在職訓練、教職員發(fā)展和學校經營發(fā)展都容納進去，其終端是幫助教職員為其退休生活做好準備”[6]。進而使得整個學校成為一個專業(yè)學習共同體，成為一種面向全體的、充滿生機的、持久的學習場所[16]。

4.構建“慢學習”的學習型社會

“慢學習”的革命必將是一場系統(tǒng)而持久的變革，這場發(fā)端于學校的變革要想維系并深入推進，必然需要更多人力與物力資源的支撐，而知識社會最寶貴和稀缺的正是智力資本和社會資本。因而，我們必須努力將“慢學習”的理念和實踐帶入整個社會之中以形成真正的共識。沒有一個組織是自給自足的，所有組織的存在都依賴于與其所處的更大體系的關系[17]。學校也不是一個孤島，它需要所有利益相關者都理解教育的目標并協(xié)調一致地參與到學校的活動中來。所以，學校應當與家長、社區(qū)、其他的教育組織乃至整個社會系統(tǒng)構建有力的伙伴關系，使他們真正成為“慢學習”的支持者和批判反思的實踐者。學生的父母應當成為學校真正的伙伴，因為他們是支持其孩子“慢學習”的不可或缺的財富；社區(qū)和其他教育組織的參與將為“慢學習”的切實推廣帶來時間、精力與資源的保障；而整個社會的融入才能使得“慢學習”既質量上乘，又生產清潔、無害于自然，并使得所有參與者都獲得公平的對待、擔負起應有的責任[18]。

參考文獻

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[18] 慢食運動[EB/OL].http：//baike.baidu.com/view/95654.htm.（責任編輯 關燕云）