課程的德育目標與方法

課程的德育目標是通過學科教育和道德教育來實現(xiàn)的。道德教育的方法從實際操作的角度而言，可分為理性的道德教育、感性的道德教育、行動的道德教育。教師需要牢記學科教學的道德價值，與學生建立起一種信賴關系，還要有豐富的創(chuàng)意。

德育目標；道德內化；學科教學

鐘啟泉，華東師范大學終身教授，博士生導師，國家基礎教育課程教材專家咨詢委員會委員，教育部社會科學委員會委員，《全球教育展望》雜志主編

一、課程的德育目標與道德的內化過程

課程的德育目標是通過學科教育和道德教育來實現(xiàn)的。在學科教學中，在各種知識點上，學生接受來自教師的影響。除此以外，學校的各種例行活動也是學生學會集體生活的重要機會。正是通過種種的機會，來實現(xiàn)道德教育的目標。這個目標就是“培育德性”，或者說是“培育道德實踐力”，主要包括道德情操、道德判斷、道德實踐與態(tài)度。[1]不過，作為道德教育的課時，可以補充、深化、統(tǒng)整通過種種機會進行的道德教育，加深“道德價值的自覺”—道德價值以及作為人的生存方式的自覺。一般而言，在小學階段是從掌握基本的生活習慣開始掌握種種道德價值的；在初中階段不僅要加深道德價值的自覺，而且要加深掌握人的生存方式的自覺，具體來說，就是喚醒每一個人“修身齊家治國平天下”的自覺。

諾丁斯說，“要向學生傳遞這樣一個信息：學校教育不是通往上流社會的階梯，而是通向智慧的道路。成功不是用金錢和權力來衡量，成功更意味著建立愛的關系，增長個人才干，享受自己所從事的職業(yè)，以及與其他生命和地球維系一種有意義的聯(lián)接”[2]175，“關心是一切成功教育的基石”[2]38。諾丁斯眼中的“道德”，其一是“慣習”，是社會成員反復、自然發(fā)生的，擁有某種規(guī)則性，要求社會成員同等遵守的社會行為模式；其二是“規(guī)范”，是社會對個人施加的具有約束力的社會規(guī)范。所以，所謂“道德”是社會或是其下位體系中一般公認的行為準則，是受到習俗、慣習、法制等社會規(guī)范所支撐的。同時，在個體中被內化了的規(guī)范，構成善惡判斷的標準。社會規(guī)范被內化就成了“道德”。同“道德”相關的概念是“德性”，這種內化了的堅守是構成人格基礎的重要特性。培育這種德性，就是道德教育。所以，所謂“道德教育”是有效地進行道德內化的學習過程。道德內化不僅是貫穿于學校有組織、有計劃的活動中，也是浸潤在日常社會生活過程之中的。

二、基于課程的道德教育方法

關于道德教育的方法，諾丁斯說：“道德教育（的方法）包含四個主要組成部分：榜樣、對話、實踐和證實?！盵2]32不過，從實際操作的角度而言，或可分為三種—理性的道德教育、感性的道德教育、行動的道德教育，更為妥當。

第一種，理性的道德教育—聚焦道德判斷的道德教學。道德兩難教學是根據(jù)科爾伯格的道德發(fā)展理論提出來的聚焦道德判斷的一種教育方法。它通過對道德兩難問題的討論，提升兒童德性的發(fā)展階段。道德兩難教學可以圍繞一個論題分成贊成、反對兩方，展開攻防辯論。大眾媒體關于“活熊取膽”的討論就是一例。

在道德兩難教學中采用的道德兩難資料是兩種價值糾葛的資料，或是圍繞一種價值有兩種選擇的糾葛的資料。例如，為了救命而犯法的資料，就是尊重生命和遵守法制這兩種道德價值的糾葛。道德兩難不僅會產(chǎn)生道德的價值糾葛，還會產(chǎn)生心理糾葛。因此，可以說，道德兩難伴隨著心理兩難。不過，反過來說是不成立的。心理兩難并不一定是道德兩難。例如，一個人一走進商店，就看見新式布娃娃。他在猶豫不決：“誰都發(fā)現(xiàn)不了，探頭也拍不到，真想偷偷地放進包里。不，等一等……沒有不好吧……不過，真想?。　痹谶@種場合引發(fā)了心理兩難。不過，這不是道德的價值糾葛。因為，就道德觀念而言，不管怎么想要，都不應當做小偷。因此，這不應當是道德兩難教學中討論的兩難問題。

第二種，感性的道德教育—運用感動的資料展開教學。在道德教學中培育感性也是重要的，因為感性可以提供理性道德判斷的材料。所謂“感性”是指：⑴受到外界刺激而產(chǎn)生的感覺器官的感受性；⑵基于感覺所引發(fā)的而且受其支配的體驗內容，因此，也包含了伴隨感覺的情感與沖動、欲望；⑶借助理性和意志所控制的感性欲望；⑷構成思維素材的感性認識?！案行浴卑送袄硇浴毙纬甚r明對照的感覺、感情、心情、沖動、欲望等。

感性的道德教育是一種運用感動資料的教學。若從道德資料的角度來區(qū)分，則可分為見解性資料、討論性資料、感動性資料、體驗性資料。見解性資料是傳遞新的見解的資料；討論性資料是提供討論對象的材料，道德兩難資料也是一種討論資料；感動性資料是觸動心弦，永存于心間的資料；體驗性資料是促進模擬體驗的資料。當然，其間沒有一條鮮明的界限，討論性資料也可以是感動性資料，體驗性資料也可以是感動性資料。在價值多元化的社會里，必須重視個人的主體價值選擇。因此“價值澄清”被視為一種讓兒童發(fā)現(xiàn)個人所擁有的價值的方法。

第三種，行動的道德教育—作為教學方法歷來沒有受到重視。這是因為，根據(jù)課程標準的規(guī)定，“道德課時”是“補充、深化、統(tǒng)整”道德教育的時間。實際的行為指導是寄托給生活指導、學生指導、課外活動指導的。道德教育絕不是坐而論道的，教會行動也是必要的。

在晚近的道德教育中采取了諸如道德技能訓練作為行動指導的教學法。

世界衛(wèi)生組織在1994年推薦了“生存技能訓練”的學校教育課程。所謂“生存技能”是“針對日常生活中生存的種種問題與需求，建設性的、能夠有效應對的必要能力”。特別是作為核心技能的決策、問題解決、創(chuàng)造性思維、批判性思考、有效的溝通、人際關系、自我意識、共鳴性、舒緩壓力的技能等。世界衛(wèi)生組織之所以推薦，是因為它是構成人的心理健康與人際關系健康的基礎。掌握了這些技能，就可以防止諸多國家的吸毒、性犯罪、虐待、自殺的問題。

類似于生存技能訓練的方法還有社交技能訓練。這是訓練人際關系技能的方法。其一般的流程是：⑴指教—用語言進行講解；⑵模型化—把實際的行動方式制作成模型加以顯示；⑶排練—角色演技的練習；⑷反饋—對角色演技做得好的表揚，不適當?shù)募右孕拚?；⑸推演—把學到的技能用于日常生活的情境中，例如，布置家庭作業(yè)。

生存技能訓練以掌握基本的生活習慣為中心，社交技能訓練則以習得人際關系的技能為中心。兩者都有明確的目的，作為具體的行為指導法都是有效的。不過，作為道德教育的方法還是不充分的。因為，技能未必同道德涵養(yǎng)相關聯(lián)。例如，作為社交技能，詐騙犯倘若不掌握，就不可能詐騙。倘若長于社交技能，同時德性也高的話，他就不可能走上詐騙的道路。因此，需要道德技能訓練。道德技能訓練是一種旨在涵養(yǎng)德性的道德教育方法，一般流程是：⑴提示資料—提示道德資料；⑵雙人訪談—人物出場，雙人對談；⑶角色演技—實地演出某個場面，讓當事人自由地進行角色創(chuàng)造；⑷反思演技—交談角色演技的感想，強化好的行動方法，修正不好的部分；⑸心理實戰(zhàn)演習—體驗經(jīng)歷別的場面的印象，并思考該場面中自己的行為；⑹角色演技—再次扮演角色，獲得新的印象；⑺反思演技—交談角色演技的感想，強化好的行動方法，修正不好的部分；⑻課題提示—能夠把掌握的技能用于日常生活的情境，提出課題。

三、德育目標與學科教學

英國教育哲學家、道德教育學家威爾遜倡導“在道德上受過教育的人”概念。他分析了“德性的構成要素”。這種分析，不是基于心理學的因子分析，而是基于分析哲學的概念分析。德性的構成要素包括：

1. Phil—平等待人的態(tài)度（平等待人，把他者權利等同于自身權利的態(tài)度）。

2. Emp—理解他者的能力（理解他者的感受，理解他者的利害之所在的能力）。

3. Gig⑴—道德認知（有關道德選擇的客觀事實的知識、認識）。

4. Gig⑵—社交技能（在社交場所能有效行動的實際社會技能）。

5. Dik—思考方式（以正確的理由決定自身行動的能力—思考方式）。

6. Krat—道德判斷付諸行動的能力（旨在運用其他構成要素Phil、Emp、Gig，由此形成道德判斷付諸行動的能力—動機與行為特征）。

學習者首先要有該方面的生活經(jīng)驗，通過體會這種經(jīng)驗的含義，才可能理解德目所意味的道德價值。使關于道德價值的直接指導發(fā)生作用，需要滿足兩個條件：其一，學習者要有相應的生活經(jīng)驗，還要有對此種經(jīng)驗進行抽象的能力；其二，不是把目標放在道德價值知識的掌握上，而是放在生活情境中的道德問題的解決能力上，即以體現(xiàn)道德價值的行為的應有狀態(tài)（思考方式）為目標。

威爾遜運用德性構成要素，提出了旨在分析道德教育課程的“課程分析表”。他區(qū)分了道德教育的三個主要特征—課程、社會語脈、教師個性。這里的“課程”不是道德教育的課程，而是指學科課程。在他看來，道德的教學是不能預設的。他企圖揭示在學科教育領域中能夠進行多大程度的道德教育?！吧鐣Z脈”包括學會在教學中靜聽教師的講解，或是積極地參與討論。“教師個性”意味著教師的人格影響。

如果按照顯性與隱性課程分類，那么，威爾遜說的課程是顯性課程，社會語脈與教師個性是隱性課程。這里討論的這種隱性課程，或許可以視為一種道德教育，但其實是道德教育成立的條件。他認為，道德教育的目的在于使學生發(fā)展所有道德構成要素。在教學中靜聽教師的講解是作為發(fā)展德性構成要素的條件起作用的，但它本身并不是德性構成要素，靜聽教師的講解并不適合道德教育的目標。因此，威爾遜提出“課程分析表”，在各門學科中可以同“社會語脈”“教師個性”區(qū)別開來，以確認達成道德構成要素所必要的內容在多大程度上得以實現(xiàn)。這種課程內容在這里稱之為“副次課程”。

這就是說，當教師在學科教學中編制教案時，寫的是顯性課程。各門學科首先是作為顯性課程來教授學科內容的。而同時，作為隱性課程—學校文化中的規(guī)范與教師的個性，會對兒童產(chǎn)生影響。在此基礎上，同學科內容相關，道德教育的內容作為“副次課程”加以傳授。不過，通常很少意識到而已。教師需要念念不忘“學科教學的道德價值”，這是是一種“熱意”。但僅僅停留于“熱意”是不夠的，還需要在教師與兒童之間建立起一種“信賴關系”，這就是“誠意”。然而，單憑“熱意”與“誠意”，不管如何拼搏也是持久不了的，還得要求“創(chuàng)意”—在繁忙的事務中求得從量到質的思路的轉換。這就是所謂的“三意一體”。

參考文獻：

[1]奧田真丈.現(xiàn)代學校教育大事典：第5卷[M].東京：行政出版公司，1993：269-270.

[2]諾丁斯.學會關心[M].于天龍，譯.北京：教育科學出版社，2003.