知識(shí)分子精神與教師專業(yè)發(fā)展

我國(guó)古代的杰出儒者有著強(qiáng)烈的知識(shí)分子精神，北宋張載有言：“為天地立心，為生民立命，為往圣繼絕學(xué)，為萬(wàn)世開(kāi)太平?！睍r(shí)至今日，物質(zhì)主義的盛行及工具理性的強(qiáng)力統(tǒng)治，再加上日趨細(xì)密的專業(yè)分工，教師群體在專業(yè)知識(shí)和技能有所增進(jìn)的同時(shí)，精神的維度卻日益萎靡。對(duì)此，人們不得不問(wèn)：在當(dāng)今時(shí)代，教師是否應(yīng)當(dāng)重塑和能否重塑曾有的知識(shí)分子精神，為天地立心？專業(yè)化的進(jìn)程是否必然地消解教師的知識(shí)分子精神？知識(shí)分子精神和專業(yè)化發(fā)展，這二者之間是否能建立起雙贏的關(guān)系？此為本文欲探究的問(wèn)題。

一、知識(shí)分子精神：公共知識(shí)分子的內(nèi)在本質(zhì)性構(gòu)成

“知識(shí)分子”這個(gè)詞來(lái)自19世紀(jì)的俄國(guó)民粹派，他們深入民眾并率領(lǐng)他們?nèi)ジ淖兠\(yùn)。20世紀(jì)以后，隨著整個(gè)西方社會(huì)文化水平的提高及高等教育的普及，知識(shí)分子已開(kāi)始指稱一小部分有文化知識(shí)的人，他們處于整個(gè)社會(huì)結(jié)構(gòu)的“邊緣”，不肯跟從社會(huì)主流意識(shí)形態(tài)，而是從自己的學(xué)術(shù)專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)出發(fā)對(duì)現(xiàn)實(shí)提出一種超越個(gè)人功利的批判。在我國(guó)古代，雖沒(méi)有明確出現(xiàn)過(guò)知識(shí)分子的概念，但知識(shí)分子的角色早就有了，比如孟子所說(shuō)的“大丈夫”和儒家所言的“士”就非常接近人們今天所說(shuō)的“知識(shí)分子”的概念。隨著我國(guó)社會(huì)的急劇轉(zhuǎn)型及社會(huì)分工日益專業(yè)化，很多受過(guò)高等教育的人成為專業(yè)人士，比如會(huì)計(jì)、醫(yī)生、教師等，他們成為知識(shí)分子的重要來(lái)源。于是，在人們印象中，似乎那些有文化知識(shí)的專業(yè)人士都是知識(shí)分子。

其實(shí)，在當(dāng)前的話語(yǔ)背景中，知識(shí)分子不再是中性意義上的概念，而是有著特定的意義。薩特認(rèn)為，知識(shí)分子就是關(guān)懷自身之外的事物的人。戈德法布說(shuō)：“知識(shí)分子是某些特殊類型的陌生人，特別注重自身的批判能力，獨(dú)立于權(quán)力中心自主行動(dòng)，他們的聽(tīng)眾和讀者是廣大民眾，在‘民主’社會(huì)中起了專業(yè)性質(zhì)的作用，促進(jìn)了對(duì)迫切的社會(huì)問(wèn)題進(jìn)行開(kāi)明的討論。[1]”著名哲學(xué)家韋政通先生對(duì)知識(shí)分子的特質(zhì)作了一個(gè)總結(jié)：“有豐富的知識(shí)；要相當(dāng)程度地沒(méi)有私心；思想非常獨(dú)立，對(duì)所提出來(lái)的問(wèn)題有批判的能力；有高度的責(zé)任心；還要有抗壓迫的能力。[2]”所以可以說(shuō)，具備知識(shí)分子精神的才是知識(shí)分子，知識(shí)分子精神是知識(shí)分子身份確認(rèn)的依據(jù)。知識(shí)分子精神主要表現(xiàn)為社會(huì)關(guān)懷，無(wú)論是哪個(gè)時(shí)期的知識(shí)分子都表現(xiàn)出強(qiáng)烈的社會(huì)關(guān)懷；其次是批判，知識(shí)分子對(duì)社會(huì)的關(guān)懷主要是通過(guò)批判的形式來(lái)實(shí)現(xiàn)的，但這種批判基于崇高目的，并指向既合規(guī)律性又合目的性的積極建構(gòu)。為此，研究者通常在“知識(shí)分子”前面加上“公共”二字，表示出其內(nèi)在的本質(zhì)特征，即知識(shí)分子精神是公共知識(shí)分子的內(nèi)在本質(zhì)性構(gòu)成。

二、知識(shí)分子精神與教師專業(yè)發(fā)展：相資以為用

我國(guó)的教育理論習(xí)慣于孤立地研究知識(shí)分子精神與教師專業(yè)發(fā)展。實(shí)質(zhì)上，知識(shí)分子精神與教師專業(yè)發(fā)展之間并不必然地存在相互抵牾的關(guān)系，如果它們之間建立起良好的互動(dòng)機(jī)制，則可以相資以為用。

1.知識(shí)分子精神對(duì)專業(yè)發(fā)展的提升與推動(dòng)

首先，知識(shí)分子精神是提升與推動(dòng)教師專業(yè)發(fā)展的精神力量。以批判和社會(huì)關(guān)懷為核心的知識(shí)分子精神，不僅維持和激勵(lì)著教師在教育場(chǎng)域內(nèi)進(jìn)行日常的教育教學(xué)活動(dòng)，而且在教育場(chǎng)域之外引領(lǐng)和激勵(lì)教師以社會(huì)的宏闊視野，根據(jù)教育對(duì)真、善、美的本真追求，來(lái)反思性、批判性地從事教育教學(xué)，從而不斷提升教師專業(yè)發(fā)展的高度。知識(shí)分子精神作為一種精神的力量，為教師不斷注入大無(wú)畏的勇氣，推動(dòng)教師在專業(yè)發(fā)展的過(guò)程中不斷擺脫傳統(tǒng)對(duì)現(xiàn)代的桎梏與體制的強(qiáng)大束縛，從而推動(dòng)教師實(shí)現(xiàn)持續(xù)的專業(yè)發(fā)展。

其次，知識(shí)分子精神為教師的專業(yè)發(fā)展提供了無(wú)限開(kāi)放的路徑。教師專業(yè)發(fā)展的路徑?jīng)Q定著教師發(fā)展的水平。教師對(duì)知識(shí)分子精神的葆有，使其主體性得以從體制和主流價(jià)值的束縛下解放出來(lái)，從而自主、能動(dòng)、創(chuàng)造性地開(kāi)拓專業(yè)發(fā)展路徑，而不是在社會(huì)支配階層設(shè)置的路徑上被動(dòng)地有限發(fā)展。教師對(duì)知識(shí)分子精神的葆有，使他們少了許多對(duì)自身利益的謀求，不為傳統(tǒng)和流俗所羈絆，不為權(quán)威所屈服，不為名利所引誘，而是聽(tīng)命于內(nèi)心的良知，本著對(duì)社會(huì)的關(guān)懷和清明的理性，面對(duì)公眾積極地言說(shuō)……這既是向公眾的思想啟蒙，也是教師為自己的權(quán)利、地位，為自己及教育的發(fā)展?fàn)幦「嗟奈镔|(zhì)和精神資源而開(kāi)創(chuàng)、廣延路徑的一種方式。

2.教師專業(yè)發(fā)展對(duì)知識(shí)分子精神的積極意義

有些教育理論的研究者認(rèn)為，“專業(yè)主義是知識(shí)分子精神的最大威脅”[3]。筆者認(rèn)為這種論斷有武斷化和絕對(duì)化之嫌，因?yàn)樗雎粤私逃龑I(yè)的個(gè)性。的確，不少具有專業(yè)主義思想的學(xué)者和專家從由公共生活中退縮到由專業(yè)、體制中去尋找知識(shí)的價(jià)值和意義，但這并不必然地成為教育專業(yè)人士的個(gè)性。教育與社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)和文化等多個(gè)領(lǐng)域之間存有豐富的關(guān)系，特別是教育理論必須借助眾多學(xué)科的共同支撐。教師專業(yè)發(fā)展的一個(gè)重要前提，就是其對(duì)社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)和文化等各個(gè)領(lǐng)域都應(yīng)有較高程度的理解。知識(shí)分子精神的主要表征就是批判，但批判不僅需要專業(yè)知識(shí)，同時(shí)也需要專業(yè)之外的博學(xué)多聞。教師對(duì)廣泛學(xué)科的涉獵正好為博學(xué)多聞提供了前提。另外，知識(shí)分子精神的重要特征就是把自己的特殊專長(zhǎng)和權(quán)威用于這一領(lǐng)域之外的活動(dòng)中。但教育的規(guī)律不僅適用于教育場(chǎng)域內(nèi)，實(shí)質(zhì)上也廣泛地適用于社會(huì)的眾多領(lǐng)域。因此，教師的專業(yè)化發(fā)展對(duì)教師為社會(huì)提供專業(yè)之外的公共服務(wù)極為有益。可見(jiàn)，教師專業(yè)化對(duì)教師知識(shí)分子精神的形成有著積極的意義。

三、教師成為公共知識(shí)分子：可能與應(yīng)然

在教師應(yīng)當(dāng)扮演一個(gè)什么樣的社會(huì)角色這一問(wèn)題上，特別是教師能不能成為公共知識(shí)分子，我國(guó)的教育理論持比較含糊的態(tài)度。

1.教師成為公共知識(shí)分子并非不可能

對(duì)于教師應(yīng)當(dāng)成為公共知識(shí)分子，贊成者有之，質(zhì)疑者有之。也有學(xué)者認(rèn)為教師既不應(yīng)成為純粹的支配階層的代言人，也不應(yīng)成為純粹的公共知識(shí)分子。什么是純粹的公共知識(shí)分子？魯迅先生認(rèn)為：“真正的知識(shí)階級(jí)是不顧利害的，他們對(duì)社會(huì)永不會(huì)滿意的……他們預(yù)備著將來(lái)的犧牲。[4]”有人認(rèn)為，教師所應(yīng)、且能扮演的社會(huì)角色是“半階層代言人半公共知識(shí)分子”，他有限擔(dān)當(dāng)著“支配階層的代言人”和純粹的公共知識(shí)分子的雙重角色[5]。

應(yīng)該說(shuō)，這一觀點(diǎn)既有邏輯上的合理性，又有日常事實(shí)的支撐。但仔細(xì)分析一下，人們或許可以感覺(jué)這一觀點(diǎn)來(lái)源于一個(gè)現(xiàn)實(shí)主義立場(chǎng)，這種觀點(diǎn)在一定程度上夸大了“教師擔(dān)當(dāng)純粹的公共知識(shí)分子”的不可能性，這同時(shí)必然削弱了其應(yīng)然性，從而有走向絕對(duì)主義之嫌。該學(xué)者指出：“教師若完全踐行公共社會(huì)的核心價(jià)值，那就不能將支配階層價(jià)值指令奉為至尊……，且不說(shuō)支配階層不會(huì)完全容忍教師的這種引導(dǎo)，教師可能會(huì)因此失去在體制內(nèi)從事教育實(shí)踐的起碼身份條件，我們也不能指望如此便可有效培育出能真正開(kāi)創(chuàng)未來(lái)的學(xué)生……[6]”這種論斷或許不具有令人信服的足夠力量。因?yàn)楣仓R(shí)分子的產(chǎn)生固然需要相應(yīng)的外部環(huán)境，但個(gè)體思想的獨(dú)立性、批判性、對(duì)社會(huì)的關(guān)懷，以及不屈的性格卻是最為根本的條件。反觀我國(guó)當(dāng)下的國(guó)情，如果一些教師個(gè)體成為純粹的公共知識(shí)分子，他會(huì)必然地失去在體制內(nèi)從事教育實(shí)踐的起碼的身份條件嗎？未必。雖然我國(guó)政治、經(jīng)濟(jì)、文化等體制仍有一些不完善之處，體制中的不合理因素對(duì)個(gè)體的束縛仍然存在，但政治思想領(lǐng)域的自由度、寬松度也在不斷提升。如果教師本著對(duì)社會(huì)的關(guān)懷，在公共領(lǐng)域提出建設(shè)性（而不是惡意性、顛覆性）的批判，他不一定會(huì)必然地失去在體制內(nèi)從事教育實(shí)踐的起碼身份條件。另外，即使充當(dāng)公共知識(shí)分子的教師被體制邊緣化，但他仍然能尋找新的經(jīng)濟(jì)出路。因此，在當(dāng)前的時(shí)代背景下，教師成為公共知識(shí)分子并非不可能，而更多地在于教師是否意愿。

2.成為公共知識(shí)分子是一種高端引領(lǐng)，而非底線要求

公共知識(shí)分子在知識(shí)、道德、批判的精神及行動(dòng)方面更具精英的特質(zhì)。因此，這里所言的教師成為公共知識(shí)分子，不是對(duì)整個(gè)教師群體提出的底線要求，而是對(duì)教師群體的一種高端引領(lǐng)。

有人認(rèn)為，教師應(yīng)當(dāng)成為“半公共知識(shí)分子”，而不應(yīng)該成為“純粹的公共知識(shí)分子”，這種觀點(diǎn)值得商榷。對(duì)于教師群體而言，雖然從實(shí)然角度來(lái)看，僅有極少數(shù)教師能成為“純粹的公共知識(shí)分子”，或僅有少數(shù)教師能夠較多地具備“純粹的公共知識(shí)分子”所應(yīng)有的特質(zhì)，但實(shí)然不能消解應(yīng)然的存在。古人云：取法乎上，僅得其中；取法乎中，等而下之。如果沒(méi)有這種高端引領(lǐng)，那么教師群體的公共知識(shí)分子品性只能停留在更低的層次，甚至有不斷下降的趨勢(shì)。此外，教師成為公共知識(shí)分子還是一個(gè)過(guò)程性的理念。誠(chéng)然，對(duì)于廣大教師而言，純粹的公共知識(shí)分子也許永遠(yuǎn)是一個(gè)遙不可及的理想，但教師成為純粹的公共知識(shí)分子并不意味著要使教師具備公共知識(shí)分子的所有特質(zhì)，而是引領(lǐng)教師踏上“成為公共知識(shí)分子的征途”。而教師成為社會(huì)（支配階層）忠實(shí)的代言人，實(shí)質(zhì)上是對(duì)教師主體性的桎梏，對(duì)教師知識(shí)分子精神的徹底封殺；教師成為“半支配階層的代言人半公共知識(shí)分子”，隱含著對(duì)教師主體性和知識(shí)分子精神的弱化。

四、知識(shí)分子精神與專業(yè)發(fā)展：互動(dòng)路徑的探尋

既然教師專業(yè)化是教師職業(yè)發(fā)展的必經(jīng)歷程，知識(shí)分子精神的重建又是時(shí)代的強(qiáng)烈訴求，那么，我們就必須進(jìn)行路徑的積極探尋，形成專業(yè)發(fā)展與知識(shí)分子精神間的良性互動(dòng)。

1.重視教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)中的精神維度

應(yīng)然的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)要引領(lǐng)教師存養(yǎng)和擴(kuò)充作為教師和“社會(huì)思想者”的精神氣質(zhì)，要引領(lǐng)教師自我提升社會(huì)關(guān)懷的意識(shí)和勇氣。當(dāng)前“分?jǐn)?shù)至上”的評(píng)價(jià)觀極易造成以高度集中和行政命令為特征的教師思想文化操控體制，它使教師的教學(xué)及學(xué)術(shù)研究失去獨(dú)立思考的意識(shí)和言語(yǔ)表達(dá)，結(jié)果教師的知識(shí)分子精神如同水面下的冰山處于潛隱的層面。為促進(jìn)知識(shí)分子精神的培育，教育評(píng)價(jià)機(jī)制要對(duì)教師合理、適度地賦權(quán)，使教師在教育、教學(xué)及學(xué)術(shù)研究方面的專業(yè)自主權(quán)能真正擺脫體制的各種束縛，實(shí)現(xiàn)自主、自為的學(xué)術(shù)追求和價(jià)值求索。

2.體制的完善及平臺(tái)的構(gòu)建

體制的束縛是教師知識(shí)分子精神式微的外部原因，然而教師在體制內(nèi)的生存又是教師職業(yè)發(fā)展的必經(jīng)階段，他們又不可能完全游離于體制之外。因此，亟須完善的是體制。完善體制的首要一點(diǎn)，就是社會(huì)各階層的權(quán)力在民主原則和法制的規(guī)約下運(yùn)行，教師面向公眾言說(shuō)的權(quán)利應(yīng)受法律的保護(hù)，而不被長(zhǎng)官意志和行政命令隨意剝奪。完善體制的第二點(diǎn)，就是在現(xiàn)有社會(huì)分工的整體框架下，積極化解科層制度帶來(lái)的消極影響，并通過(guò)多種舉措的整體實(shí)施（如社會(huì)兼職），將教師從狹隘的專業(yè)建制中解放出來(lái)，讓他們生動(dòng)自主地影響到專業(yè)之外的廣泛領(lǐng)域。

3.知識(shí)分子精英的上層引領(lǐng)

從實(shí)然來(lái)看，用“真正的知識(shí)分子正在死亡”這句話來(lái)描述我國(guó)知識(shí)分子精神的衰微應(yīng)不為過(guò)。但實(shí)然的另一方面，我們的社會(huì)中知識(shí)分子并沒(méi)有完全沉寂，畢竟還有一些知識(shí)分子精英的存在。我國(guó)知識(shí)分子精神的重建需要知識(shí)分子精英的積極引領(lǐng)。這些精英是“人類價(jià)值的真正守護(hù)者”，在專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)的學(xué)術(shù)研究中充滿對(duì)終極價(jià)值的高度關(guān)懷，并且“有能力向（To）公眾以及為（For）公眾來(lái)代表、具現(xiàn)、表明訊息、觀點(diǎn)、態(tài)度、哲學(xué)或意見(jiàn)[7]?！墩撜Z(yǔ)·顏淵》中說(shuō)：“君子之德風(fēng)，小人之德草，草上之風(fēng)，必偃?！彪m然真正的知識(shí)分子精英僅是少數(shù)，但“星星之火，可以燎原”。有了這種積極引領(lǐng)，我國(guó)知識(shí)分子精神的重建充滿希望。

4.教師群體的自主努力

我國(guó)知識(shí)分子精神的重建除了需要依靠少數(shù)知識(shí)分子精英的積極引領(lǐng)，最為根本的還需要教師群體的自主努力。教師群體的自主努力，首先要致力于教育專業(yè)的長(zhǎng)足發(fā)展。真正的教育是基于美好人性并擴(kuò)而充之的一個(gè)過(guò)程。對(duì)教育的沉醉是教育者心靈的自我滋養(yǎng)、呵護(hù)和凈化，這是熱愛(ài)生活、敬畏生命、關(guān)懷社會(huì)的精神原點(diǎn)。唯有此，教師才有可能超越自己的專業(yè)領(lǐng)域，面向公眾，為了公眾，對(duì)發(fā)生的社會(huì)和文化問(wèn)題進(jìn)行更精深的學(xué)理層面的解釋，才有能力向社會(huì)提出更加合理的問(wèn)題解決之道。其次，教師要主動(dòng)消解專業(yè)本身可能帶來(lái)的專業(yè)限制，著力于自身全人格的成長(zhǎng)，而不僅僅是有限的專業(yè)成長(zhǎng)。教師應(yīng)主動(dòng)關(guān)注公眾世界，并將個(gè)人的幸福與公眾世界的走向聯(lián)系在一起，運(yùn)用自己的良知和判斷力，面對(duì)公共社會(huì)，影響公共社會(huì)，進(jìn)而干預(yù)社會(huì)的走向。

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（作者單位：1.安徽省安慶市宜秀區(qū)白澤中心學(xué)校 2.安慶師范學(xué)院教育學(xué)院）

（責(zé)任編輯：李奇志）