觸及理想的教育研究

【緣起】

丁道勇博士及其研究團隊的教師走進我的課堂純屬偶然：事先沒有接到任何通知，那節(jié)課也原本不是我的數(shù)學課，說是丁道勇博士及其研究團隊的教師要聽一節(jié)數(shù)學課，在上課鈴響過之后被“牽”來……

之前我和很多同事一樣，覺得他們這些從事理論研究的“大家”，好像與我們這些從事教學實踐的教師沒有什么過深關系：學校邀請的這些搞研究的專業(yè)人員和其他的理論工作者沒什么實質(zhì)的區(qū)別，他們轟轟烈烈地搞他們的理論研究，我們實實在在地解決我們教學中的問題。總之，那些大學教育研究者好像離我們的小學課堂距離太遠。

由于我本人對聽課者“特殊身份”——大學教育研究者的“敬畏”，再加上是頭一次遇到這種沒有任何預兆的“突然襲擊”，這節(jié)非常倉促的數(shù)學課讓我感覺很挫敗。整節(jié)課沒有任何前期設計，只是根據(jù)學生作業(yè)出錯率過高而進行的練習題的講解。在這種情緒干擾之下，我們逐漸討論到了最后一道題：“一根鐵絲正好圍成邊長為4分米的正方形，如果用這根鐵絲圍成長方形，它的面積有多大？”就在這道題預期的目標達到之后，出現(xiàn)了“意外狀況”——有一個孩子把手高高地舉起，表現(xiàn)出非說不可的急切之情：“我發(fā)現(xiàn)在這些答案中，如①7×1=7；②6×2=12；③5×3=15……這些等式是有規(guī)律的！7×1=6×2-5；6×2=5×3-3。這樣一來，每次減數(shù)是2等式就成立！”——這讓我很失措，我根本就沒想過這是不是一個規(guī)律！

【探究】

面積差所呈現(xiàn)的數(shù)據(jù)到底是不是存在著一個普遍的規(guī)律？我很疑惑！于是，我就此問題和丁道勇博士及其研究團隊的教師探討。他們沒有直接告訴我答案，而是以這個問題為話題“拽”進來了一個“重量級人物”——學校主抓教學的譚校長來一起討論。事實上，他們感興趣的不是這個問題的答案，而是在策劃一些比“答案”更重要的事情！雖然我想要的答案沒有直接得到，但我將成為參與這些“重要”事情中的一個成員，要進行一些真正意義上的研究，這讓我很激動！在激動的同時，內(nèi)心卻很犯難：我一直期望自己能像學校倡導的那樣——“在教學中研究，在研究中教學”，可行動起來總是有很多實際的困難，不知道研究什么，更不知道怎么研究等……

想要不至于有太多的“不懂”，想要和這些真正從事研究的專業(yè)人士進行對話，教師必須有扎實的理論基礎。讓我感到驚喜的是：就在我正著急沒有途徑尋找到相關理論的時候，丁道勇博士及其研究團隊的教師，針對課上遇到的問題提供很多關于兒童函數(shù)學習的心理學文獻，在部分很前沿的文章中，還特意做了細致的批注。這些針對性很強的文章和批注式的“導讀”，讓我對自己糾結的“問題”有了很多不一樣的認識，也讓我對從事教育研究的丁道勇博士及其團隊有了一個全新的判斷，我覺得他們懂得我們這些堅守在課堂中的實踐者，他們了解我們要做教學研究存在的真正困難！在學習了大量有針對性的文獻之后，我們就“面積差所呈現(xiàn)的數(shù)據(jù)到底是不是存在著一個普遍的規(guī)律”這一問題展開了更深入的研究。當時正值學校要舉行對外課堂展示活動“教學節(jié)”——教師們要準備一節(jié)展示課，在學校規(guī)定的某一天展示給學校請來的研究小學教育的專家、教研員、兄弟學校領導等校外人士。我原本在準備一節(jié)其他內(nèi)容的展示課，當我對丁道勇博士及其團隊的教師提供的資料進行學習后，覺得從函數(shù)的角度去探究“面積差所呈現(xiàn)的數(shù)據(jù)到底是不是存在著一個普遍的規(guī)律”這道題，將有非同一般的價值。因此，我決定以這道題為切入點來滲透函數(shù)的思想，以此來設計一節(jié)展示課，果斷放棄之前的準備，開始新的嘗試。當時，離教學節(jié)已經(jīng)很近，我的時間很緊，敢于放棄原來設計好的課，有兩個原因：其一，通過對眾多文獻的學習讓我對所教學的知識有了一種全新的認識，這種認識遠遠高于之前的認識水平，也讓我對自己的課有更高的期待；其二，丁道勇博士及其研究團隊的教師愿意和我們一起研究這節(jié)課，我很想觀察真正從事研究的研究者怎樣研究一節(jié)具體的課，我認為這是我教師職業(yè)生涯中一個難能可貴的成長機會。

接下來的幾天里，我們對我要展示的這節(jié)課進行了反復的研討。整個研究過程中給我感受最深刻的是對知識點的背景分析——對知識背景的深度挖掘，讓我本人對一節(jié)課的價值、對教師的價值與學科的價值都有了嶄新的定位。后來丁道勇博士及其研究小組的教師將這個過程提煉成一種我們能讀懂的理論——“學科加工”理論。丁道勇博士及其研究團隊的教師認為：“一個善于做學科加工的教師，在思考教學問題時，始終具有獨到的學科眼光。每一節(jié)課的教學，都應有較為明確的學科定位。”這節(jié)課最后的亮點也確實在于這節(jié)課的“獨到的學科眼光”——這節(jié)課的內(nèi)容設計和放在“函數(shù)”這樣的大背景下探究課的價值的意識，以及在探索“有沒有最小面積”的課堂具體環(huán)節(jié)中所滲透的極限思想都得到了專家的認可：“這節(jié)課一看就知道背后有高人指點！”

一節(jié)課之所以被評價為“有高人指點”，是因為提升了高度與層次。緊接著，我們用同樣的方式對“生活中的負數(shù)”這一對小學生來說較為抽象的內(nèi)容進行了“學科加工”，效果很好。兩次課例研究的過程使我獲益匪淺，很快，我在日常教學中進行了此類嘗試，自我評價教學水平較之前有很大的提升。

【反思】

和丁道勇博士及其研究團隊的教師一起研究課例的過程在校內(nèi)很受大家關注，總會有同事跟我開玩笑：“錦玉，丁博士說話你能聽懂嗎？”“錦玉，快給我們說說博士是怎么給你備課的！”“錦玉，不錯呀，最近說話都一套一套的，博士還真能把你給培養(yǎng)成專家教師?。　蔽蚁脒@些關注能表達一些普通教師渴望發(fā)展又迫于沒找到發(fā)展路徑的復雜心情。再回顧自己和丁道勇博士及其研究團隊一起研究課例的過程，我認為有以下幾方面給我感觸很深：首先研究團隊中有丁博士這樣的真正從事教育研究的成員，他以更專業(yè)的研究方式引領團隊，讓我們的研究過程更加規(guī)范；其次，一線教師們的一些感受能很快找到理論支持，讓我們的研究總能在正確的理論導引之下，這樣會讓教師們對參與教育研究更有信心。

（作者單位：北京市建華實驗學校）

（責任編輯：萬馳）