中美比較視角：教師教育通識課程體系改革策略研究

隨著我國高等教育改革的深入推進和社會對高質(zhì)量教育的迫切要求，教師教育逐步成為當前高等教育的重點和熱點。從2010年教育部副部長陳希在教育部2010年度工作會議上提出我國即將啟動“卓越教師教育計劃”[1]，到2011年教育部出臺幼兒園、中小學教師的《教師教育課程標準》，以至2011年12月教育部出臺幼兒園、小學和中學《教師專業(yè)標準（試行）》，這些都體現(xiàn)了政府和社會對“教育母機”教師教育的關(guān)注和重視。然而，這些改革所涉及的人才培養(yǎng)模式、專業(yè)發(fā)展、專業(yè)標準等關(guān)鍵點和著力點都與教師教育課程體系改革緊密相關(guān)。如何改革傳統(tǒng)的教師教育課程體系以適應(yīng)基礎(chǔ)教育發(fā)展和教師專業(yè)發(fā)展的要求？這是高師院校必須面對的首要問題。通識教育作為高等教育的重要環(huán)節(jié)，其目標在于引導學生拓展知識視野，認識不同學科的理念和價值，建立判斷力及價值觀，理解不同學科之間的關(guān)聯(lián)及發(fā)掘終身學習的潛力[2]。以通識教育為切入點，在原有的教育類課程基礎(chǔ)上開展教師教育特色的通識課程改革是提高教師教育質(zhì)量的一個有效途徑。本文以教師教育通識課程體系建設(shè)為研究目標，從不同的改革著力點入手，對教師教育通識課程體系的改革策略作一探討。

一、我國教師教育通識課程發(fā)展現(xiàn)狀

新世紀以來，我國教師教育課程體系改革步入了一個嶄新的發(fā)展時期。但與快速發(fā)展的基礎(chǔ)教育相比，教師教育課程體系還有一些不適應(yīng)的方面，存在著與基礎(chǔ)教育改革脫軌的問題，不接“地氣”。主要表現(xiàn)在以下兩個方面：一是課程內(nèi)容陳舊。高師院校課程結(jié)構(gòu)以學科教育為基本框架，突出學科專業(yè)教育，而體現(xiàn)師范性的教育類課程門類少，大多數(shù)高師院校在教學計劃實施中沿用的是老三門的設(shè)置模式，即心理學、教育學、學科教學法三門理論課程，外加6周左右的教育實習。二是體現(xiàn)師范性的教育類課程學時、學分少。從課程結(jié)構(gòu)來看，我國教師教育課程設(shè)置的三部分比例為：公共基礎(chǔ)課程約占總學時的21%，學科專業(yè)課程約占72%，教育類課程僅占7%。教育類課程和教育實習兩項占總學分的8.2%[3]。

作為教師教育課程體系重要組成部分的通識教育，在近十多年的發(fā)展中，為培養(yǎng)師范生的綜合素質(zhì)與能力發(fā)揮著不可替代的作用，但也存在著不可回避的問題。一是體現(xiàn)教師教育特色的通識類課程零亂、不成體系。目前，高師院校通識課程主要由原來的公共選修課轉(zhuǎn)型而來，有的院校直接將大學英語、思想政治類課程、大學體育等原有的公共必修課程直接轉(zhuǎn)變?yōu)橥ㄗR課程，沒有實現(xiàn)通識課程的廣度。二是教師教育通識課沒有引起高等教育管理者以及廣大教師足夠的重視，存在“因人設(shè)課”的現(xiàn)象，教師教育課程體系結(jié)構(gòu)缺乏科學、系統(tǒng)的論證設(shè)置。授課內(nèi)容上理論脫離實際，缺乏對學生從教能力的有效訓練和教師專業(yè)素質(zhì)的培養(yǎng)。

二、美國通識教育發(fā)展的模式及特點

美國的現(xiàn)代通識教育從1917年哥倫比亞大學兩年本科通識教育開始，又以哈佛大學1945年“自由社會的通識教育”報告（以美國文化教育為主）和1978年“通識教育方案”改革（以多元文化教育為主）為重要發(fā)展節(jié)點。美國的通識教育十分重視對學生知識廣度的培養(yǎng)，為“全人”培養(yǎng)做準備。而且不同培養(yǎng)定位的大學在通識課程的內(nèi)容和課程設(shè)置上也具有不同的特點。歸納起來主要有三種模式。第一種是以核心課程為主實施通識教育。哈佛大學將通識教育課程分為八個類別，即：審美和詮釋、實證與數(shù)學推理、文化和信仰、倫理推理、生命系統(tǒng)科學、世界的各種社會、物理宇宙科學、世界中的美國[4]。第二種是以名著精讀為主進行通識教育，美國圣約翰學院就是文理學院通識教育實踐的成功典范。他們選取古希臘以及現(xiàn)代反映西方思想文化傳統(tǒng)的名著作為課程內(nèi)容，通過研討、導師指導、實驗等教學方式，對學生進行廣博知識的教授。第三種是住宿學院式的通識教育[5]，學生不分專業(yè)的安排住宿，有指導教師與學生常住。哈佛大學、耶魯?shù)却髮W設(shè)有宿舍導師，導師負有督導學生學習的責任，還通過開設(shè)宿舍研討班，實施通識教育。

雖然美國通識教育的形式有所不同，但都有其共同的特點：一是教學目標為“全人”教育，注重與專業(yè)教育的相互彌補和促進。專業(yè)課程重視對學生知識深度的培養(yǎng)，而通識教育則注重對學生知識廣度的培養(yǎng)。在美國，高等教育課程中不單獨設(shè)置思想政治類課程，將價值觀、世界觀教育融入各類課程中，而通識教育是主渠道。二是教學內(nèi)容豐富開放，涉及學生學習方法、倫理道德、文化、社會以及人際溝通等多方面，為學生專業(yè)成長乃至人生發(fā)展打下基礎(chǔ)。三是教學形式靈活多樣，顯性課程與隱性課程結(jié)合、課上與課下結(jié)合、教與導結(jié)合等，使學生受到潛移默化的影響。這些特點對于我國教師教育通識課程改革很有借鑒意義。

三、借鑒經(jīng)驗，體現(xiàn)“標準”，科學構(gòu)建教師教育通識課程體系

教師教育通識課程改革是一個系統(tǒng)性的改革。針對當前我國教師教育課程存在的問題，美國通識課程的成功經(jīng)驗非常值得我國高師院校借鑒。與此同時，《教師教育課程標準》作為國家對教師教育機構(gòu)設(shè)置教師教育類課程的基本要求，也應(yīng)成為通識課程體系構(gòu)建的參照。教師教育通識課程體系的改革可以從以下四個方面入手。

1.改革目標：基于“標準本位”，體現(xiàn)“以學生為主體”的培養(yǎng)理念

教師教育通識課程的目的是培養(yǎng)既具有比較深厚的專業(yè)知識和一般能力，又對人類主要知識領(lǐng)域有所了解的高素質(zhì)人才。人本主義教育觀的學者也特別強調(diào)高等教育的適應(yīng)性和功用性是背離高等教育本質(zhì)的，教育的根本意義是使受教育者學會“人之為人”和促成人的自由而全面的發(fā)展[6]，這與通識教育的核心目標相符合。哈佛大學通識課程的目標既體現(xiàn)基礎(chǔ)性、全面性，又注重融通與整合，為學生的“全人”成長服務(wù)，充分體現(xiàn)了以學生為主體的理念。我國教師教育通識課程在堅持通識教育的“以學生為本”的“本源”不變的基礎(chǔ)上，還要根據(jù)《教師教育課程標準》的要求，培養(yǎng)高素質(zhì)專業(yè)化的教師。要從師范生發(fā)展和社會發(fā)展的需求出發(fā)，創(chuàng)建社會科學與自然科學、專業(yè)性與師范性相融合，充分體現(xiàn)以學生發(fā)展為主的通識教育課程體系。通過通識教育培養(yǎng)師范生對教育現(xiàn)實問題的敏感度，并引導未來教師發(fā)現(xiàn)和解決實際問題，培養(yǎng)思辨能力和反思能力，創(chuàng)新教育教學模式，形成個人的教學風格和實踐智慧。

2.改革關(guān)鍵：科學設(shè)置教師教育通識課程體系

要努力轉(zhuǎn)變當前教師教育通識課程“拼盤式”的課程結(jié)構(gòu)，要科學設(shè)置通識教育課程體系。美國通識課程打破了傳統(tǒng)按學科設(shè)課的模式，強調(diào)課程設(shè)置要有利于學生能力發(fā)展，其重點不是讓學生掌握某一單一學科的系統(tǒng)知識，而是多學科、多角度地學習，哈佛通識課程的八個類別就是有機互補的結(jié)構(gòu)。我國教師教育通識課程要圍繞著促進人的全面發(fā)展，科學、系統(tǒng)地論證，有機補充專業(yè)課程學習，拓寬學生知識視野。同時，還要充分體現(xiàn)教師教育的特色，為未來教師專業(yè)發(fā)展打下寬廣的知識平臺。因此，筆者認為，教師教育通識課程體系應(yīng)至少體現(xiàn)以下五個方面內(nèi)容：自然科學、人文社會科學、歷史文化、藝術(shù)體育、教師專業(yè)發(fā)展。要從注重知識傳授向更加重視教師技能和職業(yè)素養(yǎng)的方向轉(zhuǎn)變，為師范生提供適合基礎(chǔ)教育需要的課程體系和教學內(nèi)容，才能不斷提高教師教育質(zhì)量。對于高師院校，在以上五個方面內(nèi)容中，教師專業(yè)發(fā)展類課程是教師教育通識課程體系的重要組成部分。此類課程能從專業(yè)知識、專業(yè)道德、專業(yè)發(fā)展、專業(yè)訓練等多方面對教師進行完整的、連續(xù)的培養(yǎng)與訓練，重點提高學生的學習能力、執(zhí)教能力和教育教學研究能力，從而實現(xiàn)職前教師教育的“教學專業(yè)化、教師培養(yǎng)專業(yè)化”。

3.改革基礎(chǔ)：提高通識課程師資水平，實現(xiàn)“因課選人”

“百年大計，教育為本；教育大計，教師為本”，教師隊伍質(zhì)量直接關(guān)系到教育教學質(zhì)量。我國自1999年高等教育擴大招生數(shù)量以來，大學生在校人數(shù)大幅增加，我國高校教師人數(shù)也隨之達到了新的高峰。1999年我國普通高校專任教師人數(shù)為43萬，而2011年我國高校專任教師人數(shù)擴大至143萬。其中講師及以下職稱人數(shù)由1999年的23萬增加至2011年的86萬。青年教師比例已經(jīng)超過60%，大批年輕教師走向大學講臺[7]。而恰恰是在這十多年的時間里，通識教育理念逐步地被高等院校所認同、接納，高校開始啟動通識教育課程體系的改革。高等院校通識教育課程經(jīng)歷了從“選修課模式”逐步向“系統(tǒng)構(gòu)建模式”的轉(zhuǎn)變?！斑x修課模式”是指將公共選修課簡單“拼盤”，構(gòu)成通識教育，因此難免出現(xiàn)“因人設(shè)課”的現(xiàn)象。而且通常情況下，通識課程由大批年輕教師來主講，課程質(zhì)量難以保證。美國通識教育為保證其質(zhì)量，多數(shù)由“名師”或“終身教授”來講授通識課程。因此，我國高師院校在借鑒美國通識教育模式的同時，不可忽略其通識課程的高水平教師配備的做法。

近幾年，隨著我國高校學生人數(shù)和教師隊伍的穩(wěn)定，以及通識教育理念被高校認同，大多數(shù)高等院校開始根據(jù)各自辦學特色設(shè)置了通識課程。為了提高通識課程的教學質(zhì)量，有效達到通識課程的教學目標，高校一定要改變以往“選修課模式”的“拼盤式”通識教育，改變“因人設(shè)課”的現(xiàn)象，實現(xiàn)“因課設(shè)人”，根據(jù)課程體系建設(shè)需要和學生發(fā)展需要設(shè)置通識課程體系，將課程面向教師“招標”。一方面，大力鼓勵名師主講通識課程，提高通識課程師資水平，保證通識課程質(zhì)量，另一方面，加強通識課程“教師梯隊”建設(shè)，發(fā)揮名師的傳、幫、帶作用，并為青年教師提供國內(nèi)、出國學習深造的機會，提高教學質(zhì)量和水平。

4.改革保障：建立“標準本位”的通識課程質(zhì)量監(jiān)控體系

提高通識課程質(zhì)量，科學設(shè)置體系是前提，課程質(zhì)量監(jiān)控是保障。《教師教育課程標準》體現(xiàn)國家對教師教育機構(gòu)設(shè)置教師教育課程的基本要求，因此，通識課程質(zhì)量監(jiān)控系統(tǒng)要以“課程標準”為導向，實施“過程監(jiān)控”“質(zhì)量反饋”“健全制度”三個質(zhì)量監(jiān)控環(huán)節(jié)，即要對課程教學計劃、課程大綱、教學進度等環(huán)節(jié)進行“過程監(jiān)控”，同時通過學校督導評價、同行評價以及學生評價等環(huán)節(jié)進行“質(zhì)量反饋”，并建立健全課程管理“制度系統(tǒng)”，提供可行、高效的科學化、規(guī)范化、制度化的教學規(guī)程。在管理體制上高師院校要有專門負責通識教育的部門、課程指導委員會以及管理人員。教師教育通識課程體系的豐富性決定了課程需要多部門的協(xié)同工作，需要由學校職能部門，如教務(wù)處、學生工作處及能各開課學院來共同承擔。這方面可以充分借鑒美國大學的經(jīng)驗，建立協(xié)調(diào)統(tǒng)籌的通識教育行政和學術(shù)組織機構(gòu)，專管通識教育的設(shè)計、實施、更新、評估、監(jiān)督、教師配備和經(jīng)費[8]。例如，哈佛大學由哈佛通識學院負責設(shè)計通識教育大綱（Program in General Education）[9]，以此對2013年夏季學期的通識課程的設(shè)計、師資、學分、學費等進行統(tǒng)一要求。同時，為保證通識課程的質(zhì)量，還要鼓勵教師采用靈活多樣的教學方式或方法。除講授法外，美國通識教育的“名著精讀式”“住宿學院式”的通識教育都非常值得我們借鑒。高師院校也可以聘請基礎(chǔ)教育一線的教師做通識課程講座，或利用“國培計劃”中小學教師到高師院校進修的機會以及“中小學教師頂崗置換”的機會，給師范生安排系列教師教育類的通識講座。這些方式可行、高效。還要積極改革通識教育的考核形式，將小論文、社會實踐等靈活的考核方式引入到通識課程中。

縱觀美國通識教育的發(fā)展歷程，了解美國通識教育的經(jīng)驗和優(yōu)勢，為我國教師教育通識課程改革提供了一條從“模仿”到“創(chuàng)新”的道路。通識教育對于學科教育不是“錦上添花”，而是師范生課程體系必要的、有機的組成部分。面對我國師資培養(yǎng)渠道多元化、質(zhì)量多層次的緊迫形勢，高師院校要在《教師教育課程標準》這把“尺度”下，建立基于專業(yè)標準的教師教育通識課程體系，以保證師范生培養(yǎng)規(guī)格與質(zhì)量。本文提出教師教育通識課程以“以學生為本”作為改革目標、以“課程體系設(shè)置”作為改革關(guān)鍵、以“師資建設(shè)”作為改革基礎(chǔ)、以“標準本位”質(zhì)量監(jiān)控體系為改革保障，從而全面、實效地培養(yǎng)適應(yīng)基礎(chǔ)教育改革需要的新型教師，最終達到促進師范生全面發(fā)展、提高教育質(zhì)量的目的。同時，繼續(xù)建立科學、實效的通識課程質(zhì)量監(jiān)控體系也是下一步深入研究的重點。

參考文獻：

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[3]唐殿強，張淑玲.高師教育類課程的歷史回顧與反思[J].中國高教研究，2003（6）：82-83.

[4]哈佛通識教育政策（Program in General Education Policies）[EB/OL].http：//isites.harvard.edu/icb/icb.do？keyword=k69286&pageid=icb.page343093，2013-4-22.

[5][8]馬曉春，郭崇林，朱佳穎.中美大學通識教育課程對比研究及啟示[J].世界教育信息，2010（1）：62-64.

[6]李如海.高等教育觀與質(zhì)量觀論略[J].高等工程教育研究，1998（1）：35-37.

[7]中國教育部數(shù)據(jù)統(tǒng)計[EB/OL].http：//www.moe.gov.cn/pubcicfiles/business/htmlfiles/moe/s7382/2.1305/152531.html，2013-4-22.

[9]哈佛學院夏季學期通識課程大綱（Summer School Courses 2011 for Core Credit as of 1.27.11.pdf）[EB/OL].http：//isites.harvard.edu/icb/icb.do？keyword=core，2013-4-22.

（作者單位：哈爾濱師范大學教務(wù)處）

（責任編輯：龔道娣）