“一堂好課”與“一個好的單元規(guī)劃”

“什么樣的課是一堂好課？”在基礎(chǔ)教育教學(xué)研究中，這個問題已討論了20多年。有了一堂“好課”的標(biāo)準(zhǔn)，可以評價教師的教學(xué)，給一線教學(xué)以導(dǎo)向，讓青年教師的專業(yè)成長有明確的努力方向。因此，關(guān)于這個問題的研究，對中小學(xué)課堂教學(xué)實(shí)踐具有一定的指導(dǎo)意義。然而，在倡導(dǎo)以生為本、回歸教育本真的今天，重新審視這一問題本身，卻引發(fā)出新的思考。

一、一個美好的愿望：上好一堂課

我們通常認(rèn)為，學(xué)習(xí)要一點(diǎn)一點(diǎn)地進(jìn)行，課要一節(jié)一節(jié)地上，因此，教師能上好一節(jié)課就成了做好教學(xué)工作的重要內(nèi)容和基本保證，而研究“一堂好課”就是從最基本的問題著手。人們希望通過一節(jié)課見微知著，評價教師的教學(xué)能力，指明教師的努力方向。然而，上述的美好愿望在具體的操作中出現(xiàn)了變異。當(dāng)“一堂好課”作為評價教師教學(xué)能力的重要標(biāo)準(zhǔn)時，“賽課”成了關(guān)系到教師評優(yōu)、晉級的高利害活動。組織此類活動時，為了便于教師充分施展才能，我們常常選擇一些所謂的典型課作為比賽內(nèi)容，因而所“借”班級的教學(xué)被加、減進(jìn)度或硬生生地中間選課就成了常有的事，而學(xué)生的感受卻被忽略了。教師為了在高級別的“賽課”中取勝，常常很多遍地“試上”，卻很少過問“被上課”的學(xué)生是否需要上這節(jié)課；為了追求一節(jié)課的圓滿，非得搞個“新穎”的開頭和結(jié)尾，以示首尾呼應(yīng)，卻少見其對后續(xù)教學(xué)內(nèi)容的整體考慮?！俺晒Α钡墓_課后，教師會忘情地感嘆：“這班學(xué)生配合得真好”，卻忘了究竟該誰配合誰上課。如此公開課距離“家常課”已愈行愈遠(yuǎn)，誰是本體，誰是為本體服務(wù)的，早已模糊不清。誠然，上述現(xiàn)象與教師求勝心切有關(guān)，但試圖以“一堂好課”作為評價教師教學(xué)能力的重要指標(biāo)的導(dǎo)向，卻是始作俑者。

其實(shí)，上過這種課的教師都清楚，這樣上課太累，要節(jié)節(jié)課如此，那是不可能的。退一步說，即使能做到，如果“好課”與“好課”之間的思維是割裂的，則整個單元的教學(xué)未必就有好的效果，甚至，學(xué)生可能會由于公開課中受到某些過強(qiáng)的刺激而忽視了對單元主題的整體把握。反之，如果一系列的課是在單元整體規(guī)劃下的有機(jī)組成部分，那么，即使其中有幾節(jié)課上得并不怎么“好”，但學(xué)生對整個單元的學(xué)習(xí)效果仍然可以是令人滿意的。我們也經(jīng)?？吹?，那些在各級賽課中獲獎的教師中，盡管有大量教學(xué)業(yè)績優(yōu)秀者，但也不乏實(shí)際教學(xué)效果不盡如人意者。如此，關(guān)于“一堂好課”本身的意義和價值確實(shí)值得重新推敲。

二、站在學(xué)生的立場：整體化思維是教學(xué)研究的必然趨向

以學(xué)生的發(fā)展為出發(fā)點(diǎn)，教學(xué)活動的意義在于促進(jìn)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)。知識是學(xué)生自己學(xué)會的，而不是教師教會的，教師的教只是為了幫助和促進(jìn)學(xué)生的學(xué)。因此，評價教學(xué)的效果應(yīng)該是以學(xué)生學(xué)得如何為標(biāo)準(zhǔn)。以學(xué)生的視角看待前述問題，道理不言自明。

1.教學(xué)中的拆解性思維忽視了學(xué)生立場

近代科學(xué)在解決復(fù)雜問題時常采取還原的方法，即把一個問題一直分解下去，直到問題獲得解決。但是，拆解性思維進(jìn)一步廣泛應(yīng)用于教育領(lǐng)域，往往會使人們把關(guān)乎生命的整體問題也割裂為支離破碎的片段，而忽視情感、智慧這些貌似不可捉摸的東西。因?yàn)?，?dāng)教育的復(fù)雜問題被拆解時，靈魂性的東西就跑掉了。以“一節(jié)好課”來研究和評價教學(xué)的做法，也是還原論思想的一種投影。人們以為，諸多的好課加起來會是一個好的單元教學(xué)或?qū)W科教學(xué)。實(shí)際上，在單元教學(xué)中，若是缺乏整體規(guī)劃，諸多格子化的“好課”到了學(xué)生頭腦中還是格子化的，無法化為智慧。因此，一節(jié)課即使再漂亮，如果僅是追求一節(jié)課中的局部完善，對學(xué)生的作用也是十分有限的，就如一顆珍珠只有被串成美麗的項鏈才能顯其連城之價值一樣。

2.整體化思維是課程和教學(xué)研究走向以人為本的必然

學(xué)習(xí)本質(zhì)上是一個領(lǐng)悟的過程，人的知識常常依附于某個具體的事物上面。人的認(rèn)知常常是沿“整體—局部—整體”的路線非線性發(fā)展的。中小學(xué)生的好奇心也往往指向于整體性問題，如什么是生命，人類是怎么來的，電從哪里來，人是怎么想到“造”出電的。但在流俗的課程和教學(xué)中，常常是完整的知識體系被拆解成若干的“節(jié)”放在“課”的單位時間里，平均地使用力量；離散的目標(biāo)達(dá)成取代了整體的領(lǐng)悟；思維的發(fā)展似乎成了單維度、小步子的線性進(jìn)程，而不是內(nèi)核式、胚胎式的發(fā)展。在當(dāng)下的中小學(xué)存在著較嚴(yán)重的厭學(xué)現(xiàn)象，其原因固然有多方面，但與學(xué)習(xí)內(nèi)容遠(yuǎn)離生活，內(nèi)容的編排順序不符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律有很大關(guān)聯(lián)。在碎片化的學(xué)習(xí)中，學(xué)生在學(xué)習(xí)章節(jié)前面內(nèi)容時，不知其對整體單元的意義，感受不到過程本身的樂趣，因而越來越不喜歡學(xué)習(xí)。作為一線教師，雖然手持統(tǒng)一的教材，但應(yīng)該站在學(xué)生的立場，在中觀層面進(jìn)行單元整體設(shè)計，再在學(xué)科和單元的大背景下進(jìn)行具體課時的微觀設(shè)計，并在課堂中形成適合學(xué)生的“自己的課程”。這才是對學(xué)生內(nèi)在需求的呼應(yīng)，更是對人之天性的深層次尊重。

三、我們的實(shí)踐：整體規(guī)劃下的單元教學(xué)

我們需要跳出單一的割裂式思維，整體考慮、統(tǒng)籌安排學(xué)生在整個單元的學(xué)習(xí)進(jìn)程。在單元教學(xué)伊始，可以聯(lián)系學(xué)生的生活和經(jīng)驗(yàn)，以整體的事物切入，給學(xué)生營造“面向整體任務(wù)，聚焦問題解決”的情境和機(jī)會。以初中科學(xué)《電路探秘》一章為例，在起始階段，可以設(shè)法讓學(xué)生體驗(yàn)到課本知識與生活的緊密聯(lián)系，感覺到學(xué)習(xí)電學(xué)的意義，產(chǎn)生進(jìn)一步學(xué)習(xí)相關(guān)內(nèi)容的意愿。從長遠(yuǎn)來說，這些比學(xué)習(xí)具體的畫電路圖技能更加重要。筆者曾在一所初中親身實(shí)踐，帶領(lǐng)著學(xué)生經(jīng)歷該章的整體化學(xué)習(xí)過程。其過程和形成的初步策略如下。

1.前期分析：統(tǒng)攬全局，認(rèn)識學(xué)生

整體把握重要概念?？茖W(xué)教材總是圍繞重要概念和規(guī)律展開的。在浙教版科學(xué)教材中，電學(xué)知識的學(xué)習(xí)橫跨第三、四、五冊。站在整個課程的高度來看，該章的重要概念不多，只是電流、電壓和電阻，重要規(guī)律為三者關(guān)系即歐姆定律。事實(shí)上，由于考慮到初中學(xué)生的認(rèn)知水平等因素，電流、電壓、電阻也不給出嚴(yán)格定義，只要求學(xué)生基本了解這些概念，會正確使用儀表測量電流和電壓等。因此，本章真正重要的知識就非歐姆定律莫屬了。基于上述分析，在第一節(jié)課的教學(xué)中，關(guān)于電源、開關(guān)、用電器、導(dǎo)線等概念就沒必要正式概括得出，統(tǒng)一表述了。至于畫電路圖，只是一種技能學(xué)習(xí)，學(xué)會此技能意味著掌握一種研究電路的簡捷工具。但是否一定要在第一課時學(xué)，在起始課中“抓落實(shí)”到什么程度，也需要在整體觀下統(tǒng)籌安排。

了解學(xué)習(xí)起點(diǎn)。學(xué)習(xí)起點(diǎn)是指學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)某內(nèi)容前的相關(guān)認(rèn)知、技能基礎(chǔ)以及對該內(nèi)容的情感和態(tài)度取向。教師須在該章開始前和起始教學(xué)階段不放過一切機(jī)會了解學(xué)生的學(xué)習(xí)起點(diǎn)，以便對整體教學(xué)作周密的籌劃?！峨娐诽矫亍芬徽碌膶W(xué)習(xí)起點(diǎn)則指學(xué)生在生活和以往的學(xué)習(xí)中已具有的相關(guān)知識、技能基礎(chǔ)，對電路、電器及相關(guān)現(xiàn)象的喜好程度和進(jìn)一步了解愿望的強(qiáng)烈程度等。初中生在電路方面的“起點(diǎn)”主要來自于兩方面，一方面來自電器遍布的現(xiàn)代生活，另一方面來自小學(xué)科學(xué)課程。學(xué)生在情感和技能的起點(diǎn)上存在著差異，一部分學(xué)生特別是男生，對家庭電路和電器已比較熟悉，也有比較好的動手習(xí)慣，因而對電路學(xué)習(xí)比較喜歡且有著較強(qiáng)的期待心理；而另一些學(xué)生卻對電路及相關(guān)現(xiàn)象的反應(yīng)是“有點(diǎn)怕”，在活動中也表現(xiàn)出興趣不高，甚至不敢去觸碰電路元件。

八年級學(xué)生對電流、電壓、電阻概念及三者關(guān)系的原始認(rèn)知也非常值得關(guān)注。我們在該章起始階段的“學(xué)生提問并試著解答”以及系列活動中了解到，學(xué)生的頭腦里已有了對電流、電壓、電阻等概念的萌芽，對各量之間的關(guān)系也有著初步認(rèn)識。盡管他們會把電壓說成“電力”，把電流說成“電量”，把電阻說成“阻礙”或“阻擋作用”，但是，所謂的教學(xué)，不就是在學(xué)生體驗(yàn)和感悟基礎(chǔ)上的理性提升和符號化嗎？學(xué)生對電現(xiàn)象的這些混沌認(rèn)識，正是后續(xù)學(xué)習(xí)的起點(diǎn)和寶貴的資源。

2.整體實(shí)施：找到“感覺”，建構(gòu)概念

站在系統(tǒng)的高度看待單元學(xué)習(xí)，在起始階段幫助學(xué)生找到“感覺”尤其重要。找“感覺”就是讓學(xué)生感知所學(xué)內(nèi)容的整體和主干，體會到所學(xué)內(nèi)容的意義和價值，從而產(chǎn)生進(jìn)一步求知的興趣和動機(jī)。單元起始課應(yīng)是開放的，而不是孤立和自我封閉的。它的一頭連接著學(xué)生的生活和經(jīng)驗(yàn)，讓學(xué)生體會到新內(nèi)容與舊經(jīng)驗(yàn)的密切關(guān)聯(lián)及其內(nèi)在意義；另一頭連接著后續(xù)的重要內(nèi)容。在該章整體教學(xué)中，我們主要采取三種策略幫助學(xué)生從起始課開始找“感覺”。

（1）策略一，學(xué)生提問

在全章起始課前，筆者下發(fā)“前置活動單”?；顒訂紊舷冉o出兩個范例，要求學(xué)生提出有關(guān)“電”方面的問題并試著解答。問題可以是生活中遇到的、電視上看到的，也可以是小學(xué)時留下的。這個過程可以天馬行空，超出教學(xué)要求，上不封頂，可以容納學(xué)生全部的經(jīng)驗(yàn)、思考和熱情。結(jié)果，學(xué)生的問題非常豐富。在學(xué)生活動后，筆者也讓他們提問并試著解答。活動后的問題開始具有較強(qiáng)的針對性，實(shí)驗(yàn)的功能也得以較充分地發(fā)揮。隨著學(xué)習(xí)的深入，學(xué)生的問題越來越聚焦到重要概念上。對于這些問題的處理，視具體內(nèi)容和時機(jī)，或當(dāng)堂由師生解答，或暫時由教師珍藏。在后面的課堂中，教師常常以大屏幕打出“來自某某同學(xué)的問題”，并以此展開教學(xué)。學(xué)生則在驚喜之余由衷地認(rèn)識到，原來所謂的學(xué)習(xí)就是解決自己想要解決的問題。有時，面對自己和同伴當(dāng)初“幼稚”的問題及解答，課堂上會笑聲一片。此時，科學(xué)概念的引出和自主建構(gòu)水到渠成。

（2）策略二，活動領(lǐng)先

起始課的“前置活動單”中，其中一項任務(wù)是“讓小燈亮起來”的活動。在課堂中也有一項活動，即“讓兩盞小燈同時亮起來，看看有幾種接法”。在后面的課中，我們還安排了“設(shè)法改變電路中小燈的亮度，辦法越多越好”的活動。這些活動不僅僅是為了讓學(xué)生親身體驗(yàn)，更重要的是，活動總是整體的、復(fù)雜的，活動雖小，但電流、電壓、電阻等概念的“雛形”及其關(guān)系卻蘊(yùn)含其中。并且，在真實(shí)的電路連接活動中，意料之外的現(xiàn)象、電路故障隨時會出現(xiàn)，容不得理想化，需要大家努力想辦法排除。面對如此“復(fù)雜”而真實(shí)的情境，學(xué)生變得想法多多，問題多多?！盎顒宇I(lǐng)先”實(shí)際上是一種起始教學(xué)中的整體性切入策略。有了一系列鮮活的例子，后面電流、電壓、電阻概念的建立就有了“母體”的依托，概念的建立及其關(guān)系尋找變得十分必要。以至后面研究電流、電壓、電阻三者關(guān)系時，不會再像以往的課堂上，學(xué)生沒問題只得由教師強(qiáng)加問題。

（3）策略三，緩畫電路圖

要讓學(xué)生找到“感覺”，須避免過早地掉入局部和細(xì)節(jié)中。電路圖是一種簡練地描述真實(shí)電路的方法和手段，學(xué)生掌握畫電路圖這一技能對后續(xù)的學(xué)習(xí)確實(shí)非常重要。但是，畫電路圖畢竟只是一種規(guī)范性的技能學(xué)習(xí)，若過早、過度地去訓(xùn)練和落實(shí)，很可能會限制學(xué)生的思維，影響初學(xué)者的學(xué)習(xí)熱情。平常的教學(xué)中，教師常常根據(jù)教材編排，在第一課時就讓學(xué)生畫電路圖，由于這是一個考點(diǎn)，教師還會在后面的課時專門花時間抓落實(shí)，在反復(fù)的規(guī)范性強(qiáng)調(diào)和電路圖、實(shí)物圖互換的訓(xùn)練中，希望人人過關(guān)。這樣幾節(jié)課下來，學(xué)生對電現(xiàn)象的好奇心、探究欲少了，想象力沒了，連本來想問的問題也沒興致去提了。為了呵護(hù)學(xué)生的“靈氣”，我們在第一課時中不要求學(xué)生畫電路圖，在第二課時引出電路圖后，也不急著作電路圖與實(shí)物圖間轉(zhuǎn)換的訓(xùn)練，因?yàn)?，他們會在后面無數(shù)次地碰到實(shí)際電路與電路圖之間的轉(zhuǎn)換，其實(shí)際意義和趣味性遠(yuǎn)勝于紙上談兵式的專項訓(xùn)練。要允許他們在學(xué)習(xí)過程中存在模糊區(qū)、不清晰區(qū)甚至出錯區(qū)，可以進(jìn)行交叉滲透式的學(xué)習(xí)。

總之，一節(jié)課只是整體中的一個局部，而局部只有在整體的背景下才有其意義。對單元教學(xué)以“頂層設(shè)計”的理念整體規(guī)劃，是必不可少的；同時，上好每一堂課也是實(shí)現(xiàn)單元整體目標(biāo)的保證。從這個意義上說，“一個好的單元規(guī)劃”是“一堂好課”的應(yīng)有之義。

（作者單位：浙江省臺州市路橋區(qū)教育局教研室）

（責(zé)任編輯：馬贊）