教育生態(tài)觀視域下中小學教師教育技術能力培訓與實踐研究

【摘 要】

培訓是提升在職教師教育技術能力的主要途徑。目前中小學教師教育技術能力培訓缺乏對教師的生命關懷影響其培訓效果。教育生態(tài)觀整體系統(tǒng)性、動態(tài)開放性的基本理念及對教師內(nèi)在認知與追求和諧發(fā)展的關注，為中小學教師教育技術能力培訓提供了新的視角。依據(jù)教育生態(tài)觀從培訓分析、學習者分析、學習活動設計和學習評價四個方面設計并實施培訓計劃，使培訓效果有較大的改善。

【關鍵詞】 教育生態(tài)觀；中小學教師；教育技術能力；培訓

【中圖分類號】 G40-057 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 1009—458x（2013）10—0070—05

一、引言

隨著我國新課程改革的逐步深入和教育信息化進程的不斷推進，信息技術在教育中的應用受到前所未有的關注，引起教學理念和教學方法的變革，教師在此過程中起著關鍵的作用。教育技術能力已成為現(xiàn)代教師專業(yè)素質(zhì)的重要組成部分，是教師專業(yè)成長的重要標志之一[1]。2004年12月，教育部正式頒布了《中小學教師教育技術能力標準（試行）》，2005年4月，教育部又制定并開始實施“全國中小學教師教育技術能力建設計劃”，目前，中小學教師教育技術能力建設項目已在全國范圍內(nèi)全面展開，并取得了一定的成效。但不可否認的是，我國中小學教師教育技術能力培訓尚存在諸多問題，比如培訓時間短、缺乏層次性、培訓內(nèi)容針對性不夠、培訓方法單一等[2]。當前，中小學教師教育技術能力培訓只關注教師個體，沒有建立合作的教師文化；工具性價值取向明顯，未關注教師身心和諧的發(fā)展；培訓是靜態(tài)的、封閉的，與教師的教學和學校日常生活相脫節(jié)，無法真正指導教育實踐，整個培訓處于生態(tài)失衡狀態(tài)，這是導致中小學教師教育技術能力培訓效果不佳的深層原因。中小學教師教育技術能力培訓不能囿于教師專業(yè)素養(yǎng)、知識結構等教育學范疇，要研究和解決教師自身發(fā)展中遇到的紛繁復雜的情境和問題，必須超越單一學科思維方式的局限。中小學教師教育技術能力培訓是一個系統(tǒng)和長期的過程，與校內(nèi)外各種因素相互關聯(lián)、相互適應、相互促進。因此，我們嘗試從教育生態(tài)觀的視角思考中小學教師教育技術能力培訓問題。

二、教育生態(tài)觀為中小學教師教育

技術能力培訓提供理論參照

生態(tài)學的研究始于20世紀30年代，從世界范圍來看，生態(tài)理念的崛起還是最近十多年的事情，但發(fā)展速度之快、涉及面之廣、影響之深，讓人難以預料。當前，生態(tài)的理念已不再局限于某一門學科，而是廣泛滲透、應用于現(xiàn)實生活的各個領域。從某種意義上來說，是否具備生態(tài)思想，幾乎成了人們是否具有前瞻性、現(xiàn)代感和良好素質(zhì)的一種標志[3]。國外學者首先用生態(tài)學的原理和觀點來分析教育現(xiàn)象。1932年，美國教育學者沃勒（Waller，W.）首次提出“課堂生態(tài)學”的概念[4]。美國哥倫比亞師范學院前院長勞倫斯·克雷明（Lawrence Cremin）于1976年最早提出了“教育生態(tài)學”的概念并對其進行論述[5]。教育生態(tài)學是借用生態(tài)學的觀點探討教育系統(tǒng)內(nèi)部規(guī)律的一門學科，力求借助生態(tài)學研究的觀點建立一個更為科學的、促進人的最優(yōu)發(fā)展和良性循環(huán)的教育生態(tài)環(huán)境，從而提高教育的效益，促進教育功能得以最佳的發(fā)揮[6]。教育生態(tài)觀強調(diào)對教育現(xiàn)象進行生態(tài)分析，是一種注重整體和諧、動態(tài)開放、真實有效、追求持續(xù)發(fā)展的研究方式[7]。運用教育生態(tài)學的觀念分析教師專業(yè)發(fā)展問題已經(jīng)成為眼下研究的熱點。教育技術能力提升是教師專業(yè)發(fā)展的重要內(nèi)容，因此，教育生態(tài)學為研究中小學教師教育技術能力培養(yǎng)提供了理論參照。眾所周知，當前中小學教師教育技術能力培訓具有“高利害性”，即培訓與教師利益掛鉤，雖然教師通過培訓可能獲得一些利益，但這種工具性價值取向容易失去培訓本身的意義和教師的長遠發(fā)展，可以說，缺乏生態(tài)觀的培養(yǎng)模式，不可能從根本上提高中小學教師教育技術的能力。

三、中小學教師教育技術能力

生態(tài)化培養(yǎng)的實踐與思考

為全面提高安徽省安慶市中小學教師教育技術應用能力，促進教育技術在教育教學中的有效運用，安慶市師訓中心于2011年正式啟動實施了安慶市中小學教師教育技術能力培訓計劃。該計劃運用多種途徑和手段，組織安慶市中小學教師完成50學時的教育技術培訓，使中小學教師教育技術應用能力得到了顯著提高。至2012年底已連續(xù)開展了四期培訓，共有480名教師完成了教育技術能力培訓。通過對前兩期培訓學員跟蹤調(diào)查以及對培訓計劃的反思、總結，探索出中小學教師教育技術能力生態(tài)化培訓模式，該模式系統(tǒng)、動態(tài)地設計培訓計劃，重視培訓與教學實踐的密切結合，強調(diào)學習活動設計，在提高教育技術能力的同時，促進教師職業(yè)理想、職業(yè)情感和職業(yè)責任感不斷成熟，其內(nèi)心認知、追求也得到了和諧發(fā)展。筆者作為培訓教師參與了培訓計劃的研制工作和生態(tài)化培訓流程設計（如圖1所示）。

（一）培訓分析

為了提高中小學教師教育技術能力培訓效果，必須進行培訓分析。首先需要對培訓需求進行分析，只有了解培訓需求，才能有針對性地實施培訓計劃。在了解培訓需求的基礎上再進行培訓目標分析和培訓內(nèi)容的分析。另外，培訓教師的水平會直接影響培訓質(zhì)量，建立一個高素質(zhì)的培訓團隊則顯得尤其重要。最后，選擇一個理想的培訓場所也能為培訓帶來良好的效果。

1. 培訓需求分析

當前，各地中小學教師教育技術能力培訓多是由當?shù)亟逃块T制定培訓計劃，教育部門聘請高校教育技術專家擔任培訓主講，培訓內(nèi)容由培訓者根據(jù)經(jīng)驗設定。在這種自上而下的培訓計劃中，一線教師在培訓中處于缺位狀態(tài)，培訓者和受訓者相脫節(jié)，培訓者不了解受訓者的需求，受訓者不明白培訓者的意圖，培訓效果受到限制。這種不關注教師內(nèi)在需求的培訓計劃自然不能激發(fā)他們的熱情，從而導致相當一部分教師只是迫于社會需求的評價機制的壓力，為了拿到一紙證書參加培訓，處于被動接受的地位[7]。教育生態(tài)觀將教師作為一個活生生的人來看待，關注教師的現(xiàn)實需要以及教師主體如何成就自我，如何改善自己的生存狀態(tài)[8]。教育生態(tài)觀取向的中小學教師教育技術能力培訓認為培訓計劃應來自于受訓者，而不是學校領導、培訓者或是其他人，培訓計劃主要解決他們在教學中、學校生活中以及在專業(yè)發(fā)展中面臨的問題，這些問題可以通過教育技術能力的提升獲得解決。

培訓需求分析需要對中小學教師進行調(diào)查。我們在制訂培訓計劃之初就和師訓中心對安慶市中小學教師進行了調(diào)查。調(diào)查顯示，在中小學教師教育技術能力現(xiàn)狀方面，43.6%的教師缺乏使用Office軟件的相關技能，67.3%的教師不能勝任圖片、音視頻素材的處理，另有55.8%的教師不能很好地利用網(wǎng)絡交流工具與學生進行交流，77.3%的教師在信息技術與課堂教學的整合方面存在困難。在希望獲得的培訓內(nèi)容方面，75.9%的教師希望學習教學軟件的使用，65.5%的教師希望學習教學媒體在課堂上的運用方法，51.7%的教師希望學習教學設計和信息技術與學科教學整合的方法及案例。在培訓方法方面，72.4%的教師喜歡案例分析的方法，69.4%的老師希望能與培訓專家和其他學員進行溝通、交流，58.9%的教師希望培訓過程中能給予實踐的機會，只有9.2%的教師希望聆聽專家講座。通過培訓需求分析能為培訓計劃的制定提供必要的信息。

2. 培訓目標分析

很多培訓的失敗源于沒有明確的培訓目標，特別是師生之間沒有就培訓目標達成一致性認識[9]。在中小學教師教育技術能力培訓中，一方面，學校經(jīng)常抱怨培訓結業(yè)者只知道一些“事實”，卻很少知道怎么做；另一方面，受訓者也常常抱怨他們在培訓中沒有學到與實際工作相結合的知識和能力。傳統(tǒng)的中小學教師教育技術能力培訓最關心的是“什么樣的知識對于教學是必要的”。通過培訓，學員學到了解決問題的答案，卻不知道問題是什么，正如有些學員提出的：“老師教給我們很多知識，卻不知道這些知識到底是用來干什么”，這些問題產(chǎn)生的根本原因是沒有認真分析培訓目標。生態(tài)取向的教育技術能力培訓最關心的問題就是“教師能夠知道些什么”，注重人的主體地位，突出人與環(huán)境的整體性、系統(tǒng)性、和諧性，幫助教師在獲得知識與技能的同時，通過與他人的交流與合作，在道德、情意、責任感等方面得到提高與完善，最終實現(xiàn)了專業(yè)成長的成熟。

3. 培訓內(nèi)容分析

根據(jù)教育生態(tài)觀的整體和諧、動態(tài)平衡的思想，中小學教師教育技術能力培訓應以教師的初始能力為起點，培訓內(nèi)容要與教師所處的教育生態(tài)系統(tǒng)相適應；強調(diào)培訓內(nèi)容對實際教學情境的指導作用，采用案例教學以展示真實的問題，使培訓更具吸引力；倡導教師參與培訓過程以及合作的教師文化的建立。按照《中小學教師教育技術能力標準（試行）》的要求，結合對培訓的需求分析將培訓分為9大模塊，課時安排、培訓主要內(nèi)容和培訓方法（見表1所示）。

培訓計劃將教師進行分組，由于不同學科教師有著不同的教育理念，加強不同學科教師之間的交流與合作，將會在學校內(nèi)創(chuàng)造一種自然而然的共享知識的文化環(huán)境[10]。在分組過程中打破學科界線，規(guī)定5-6人為一組，組內(nèi)為同一學科的教師不能超過2人。這種分組方式起到良好的效果，在實踐中我們發(fā)現(xiàn)，美術老師很受歡迎，因為在最后的展示環(huán)節(jié)中，美術老師總能把展示課件美化得很漂亮。分組之后要求學員注冊網(wǎng)絡學習賬號，以便后面的學習能夠順利開展，包括在安徽省基礎教育資源網(wǎng)遠程培訓平臺注冊學習賬號、申請E-mail、加入培訓QQ群、開通QQ空間、在教師博客上注冊個人博客等。

表1 培訓模塊分析

[模塊＼&課時

安排＼&主要內(nèi)容＼&培訓方法＼&模塊一：培訓準備＼&4＼&了解培訓計劃、建立學習小組、完成網(wǎng)絡學習用戶注冊＼&操作示范、自主學習、交流討論＼&模塊二：初識教育技術＼&4＼&通過教學案例感受教育技術＼&案例教學、講授、自主學習、交流討論＼&模塊三：教學資源搜集與利用＼&4＼&教學資源搜集與管理的方法＼&操作示范、自主學習＼&模塊四：多媒體課件開發(fā)與素材制作＼&12＼&PPT課件深度開發(fā)與教學應用，多媒體素材加工、處理＼&操作示范、自主學習＼&模塊五：導授型教學設計＼&4＼&導授型教學設計理論、方法與案例分析＼&案例教學、講授、自主學習、交流討論＼&模塊六：探究型學習設計＼&6＼&探究型學習設計理論、方法與案例分析＼&案例教學、講授、自主學習、交流討論＼&模塊七：教學實施方案設計＼&4＼&修改自己的教學設計方案＼&自主學習、交流討論＼&模塊八：信息技術與課程整合探討＼&4＼&信息技術與課程整合理論與方法＼&講授、自主學習＼&模塊九：成果整理與展示＼&8＼&修改、完善教學設計方案和PPT并進行班級展示＼&交流討論、協(xié)同設計＼&]

4. 組建培訓團隊

培訓團隊水平的高低直接影響培訓質(zhì)量，根據(jù)生態(tài)學的原理，培訓團隊需要具有多樣性。我們的培訓團隊既有高校教育技術專家、參加過中小學教師教育技術能力國家級培訓的種子教師，又有中小學教學名師和信息技術老師。高校教育技術專家有豐富的理論知識，能從宏觀上把握教育信息化的脈絡；種子教師能夠帶來先進的培訓理念和培訓方法；教學名師有豐富的教學經(jīng)驗，通過對教學名師教學現(xiàn)場的觀摩，能夠提高學員教學能力；在實際培訓中，學員會遇到很多技術問題，阻礙培訓進度，中小學信息技術教師能夠幫助他們解決在學習中遇到的各種困難。

5. 選擇培訓場所

當前教育技術培訓場所一般設在高校或者是某些教育機構，這些場所與教師實際教學環(huán)境有很大的差異，不利于充分調(diào)動教師的積極性。我們選擇安慶一中作為培訓場所，首先是因為那里有較為先進的網(wǎng)絡教室，能夠滿足120人同時參與培訓；其次，安慶一中坐落在市中心，方便學員參加培訓；最后，安慶一中具有百年歷史，校園環(huán)境優(yōu)美、文化底蘊深厚，在和諧的環(huán)境之中，容易造就教師認知的和諧發(fā)展。

（二）學習者分析

學習者分析應當是培訓分析的一部分，之所以單列出來探討是因為教育生態(tài)觀特別強調(diào)人的主體性和人與環(huán)境的相互作用。在調(diào)查和訪談中我們發(fā)現(xiàn)，地方教育行政部門通常把參加培訓的名額分配給各個學校，學校指定學校的骨干教師參加培訓。有些參加培訓的老師明確提出自己不想?yún)⒓优嘤枺菍W校要求來的。帶著這種被動的情緒是無法很好完成培訓任務的。有些教師想?yún)⒓咏逃夹g能力培訓，學校卻沒有給機會，這就造成培訓資源的極大浪費。在我們的培訓計劃中，教師需要提交一份書面申請書、一份教學設計方案和與之配套的PPT課件才能獲得培訓資格，申請書包含學員的基本信息，幫助培訓者了解學員的基本特點、初始水平和培訓態(tài)度，同時也保證了學員是自愿參加培訓的。整個培訓計劃則是圍繞培訓前所提交的教學設計方案和配套PPT課件的修改、完善展開，目標明確，可操作性較強。

（三）學習活動設計

傳統(tǒng)的中小學教師教育技術能力培訓主要采用專題講座的形式，主講教師強調(diào)知識的全面性和系統(tǒng)性，注重講解的層次性和邏輯性。主講教師作為知識的傳授者，學員被動地接受知識，課堂顯得沉悶、沒有生氣。教育生態(tài)觀將教師放到一種動態(tài)關系中來理解，無論是在課堂情境中還是在教研室情境中，都將教師放在一種關系系統(tǒng)中進行研究，幫助我們透過表面現(xiàn)象去理解教師個體知識或行為發(fā)生的背景和原 因[11]。生態(tài)化取向的中小學教師教育技術能力培訓認為要取得良好的培訓效果要教師與他人合作，建立合作的教師文化，創(chuàng)新培訓方法，重視學習活動設計，讓教師積極地參與到培訓過程中，在教師熟悉的教學和學校生活情境中進行培訓。網(wǎng)絡的出現(xiàn)使教育技術能力培訓有了創(chuàng)新的機會和可能，學員們可以借助網(wǎng)絡中豐富的學習資源進行自主學習，在學習中遇到問題可以通過E-mail與專家進行交流，也可以在QQ群或BBS中就某個主題與其他教師展開討論，交流學習經(jīng)驗和教學心得，還可以在博客中記錄自己的培訓經(jīng)歷與心得，并結合教學實踐開展反思。

1. 課堂面授學習

課堂面授學習主要用于教育技術理論知識和基本技能方面的培訓，主講教師多為高校教育技術專家。雖然在培訓計劃中盡量減少課堂面授學習的成分，但它是培訓中不可缺少的基礎部分。課堂面授學習以培訓教師控制為主，但這不意味著在整個授課過程中都是教師傳授知識、學生被動聽講。首先，培訓教師可以憑借個性和獨特的教學風格吸引學員的傾聽。其次，可以通過一些語言技巧增強培訓效果，比如使用幽默的語言能夠活躍課堂氣氛，引用最近發(fā)生的事情或流行的事物能夠激發(fā)學員的興趣，采用聊天式或?qū)υ捠降娘L格能夠拉近與學員的距離。最后，課堂上應增強師生交互，培訓教師用現(xiàn)實生活中的問題引入主題，在講授過程中采用開放、思辨的問題引發(fā)思考，不直接告訴答案，而是通過開放而思辨的教學方式，促使學員對知識內(nèi)容形成深層次的理解。

2. 個別化自主學習

個別化自主學習是本培訓計劃中設定的主要學習方式，幾乎所有的學習模塊都設置了個別化自主學習。培訓教師采用任務驅(qū)動學習模式，把任務和相關的資源發(fā)布在QQ群或課程論壇之中，學員通過對學習資源的瀏覽、學習，完成設定的任務。個別化自主學習充分體現(xiàn)學習者的主體性和主動性。在培訓中我們發(fā)現(xiàn)，學員一開始自主學習意識和能力較差，這就需要培訓教師進行引導，幫助學員逐步培養(yǎng)和發(fā)展自主學習能力，這是教育技術能力培訓要實現(xiàn)的目標之一。

3. 小組交流討論

小組交流討論是學習者容易接受的一種培訓方式，采用交流討論可以加強學習者之間的聯(lián)系，開拓學習者的思路，促使學習者自我表達，在人與人交流之中體驗到學習的快樂。培訓教師首先設定好討論主題，組織學員進行討論。主題分為兩種，一種是在課堂內(nèi)完成的，主要采用面對面的交流方式，這類主題較為簡單；另外一種是比較復雜的主題，需要給學習者充分的討論時間，如果在課堂上沒有完成討論，在課下可以通過QQ群、BBS進行線上討論。

4. 協(xié)同設計學習

教師專業(yè)發(fā)展最理想的方式是合作的發(fā)展方式，中小學教師教育技術能力培訓通過營造開放的、合作的教師文化，形成學習共同體（Learning Community）。在學習共同體中，學習者有著共同的目標和行為準則。在本培訓計劃中，小組最終要完成組內(nèi)成員教學設計方案和PPT課件的修改和完善，并且每組至少選出兩部作品在班級進行展示。在學習過程中，學員彼此聯(lián)系，相互幫助、相互信任，發(fā)揮了教師自身的潛能，實現(xiàn)了自身的價值。

（四）學習評價

學習評價是教育技術能力培訓重要的環(huán)節(jié)，沒有合理的教育技術評價體系是影響教育技術能力培訓的瓶頸問題，造成培訓目標不明確，方向不清楚，進而影響了教育技術能力培訓效果 [12]。本培訓計劃中采用多種方式進行學習評價。首先，由于小組交流討論充分，并且學員通過協(xié)同設計學習完成一定的任務，每個人承擔的角色、完成的職責和作出的貢獻是不同的，小組成員間的評價最為客觀，因此，在評價主體上改變以往單純的教師評價學生的做法，強調(diào)加入學生間的互評，形成教師和學生兩級評價主體。其次，將學習者參加培訓前提交的教學設計方案和PPT與培訓后經(jīng)修改、完善的作品進行比較，觀察學習者成長情況。最后，學習者在學習結束后在安徽省基礎教育資源網(wǎng)遠程培訓平臺上進行教育技術能力考試，將考試成績作為學習者評價的一部分，評價合格者頒發(fā)結業(yè)證書。

四、取得的成效

培訓組在對前兩期培訓總結反思的基礎上提出中小學教師教育技術能力生態(tài)化培訓的理念，并將這種理念用于后兩期的培訓之中，效果較為明顯。

第一，教師教育技術能力得到提高。前兩期學員在安徽省基礎教育資源網(wǎng)上參加教育技術能力考試優(yōu)秀和良好率為27.9%，后兩期的優(yōu)秀率為17.5%，良好率為31.7%。另外，經(jīng)過培訓后，后兩期學員的教學設計方案和PPT課件質(zhì)量有明顯的提升。

第二，學習者對培訓的滿意度增加。前兩期學員對培訓滿意或基本滿意的占76.7%，后兩期學員對培訓滿意或基本滿意的達92.5%。另外，前兩期學員認為“多媒體課件開發(fā)”模塊設置最好，認為“學到了實際的知識”，其他模塊設置意義不大。后兩期學員認為每個模塊的設置都很合理，沒有特別偏愛某個模塊，這反映出按照教育生態(tài)觀基本理念制定的培訓方案能讓學員投入到整個培訓過程中，培訓計劃的整體性和連續(xù)性較好。

第三，建立了開放、合作的教師文化。教育生態(tài)觀理念指導下的中小學教師教育技術能力培訓更加關注教師的內(nèi)在需求，促進教師自我意象的完善以及教師理想、追求的不斷發(fā)展。教師參加交流討論的積極性較高，在學習中相互信任、相互幫助。各學科教師能夠發(fā)揮自己的特長，在協(xié)同學習中發(fā)揮自身的價值，形成了開放合作的教師文化。

五、總結

在教育信息化不斷發(fā)展的情況下，中小學教師教育技術能力培訓是一個迫切的需要，當前的培訓取得了一定的效果，得到了社會的肯定，但也存在較多問題。今后的培訓將在培訓模式和培訓方法上進行創(chuàng)新，進而提高培訓效果。本文從教育生態(tài)觀的視角探討中小學教師教育技術能力培訓，從某種程度上促進了我們對其問題的思考，而如何讓中小學教師教育技術能力培訓效果更加明顯，則需要各級學校和相關部門的共同努力。

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收稿日期： 2013-04-30

作者簡介：文繼奎，講師；杜杉杉，講師；黃警鐘，副教授。安慶師范學院教育學院 （246133）。