思想政治教育情境的哲學(xué)意蘊(yùn)探析

董 杰

（中南民族大學(xué)馬克思主義學(xué)院，武漢430074）

目前，不同學(xué)科領(lǐng)域?qū)Α扒榫场眱?nèi)涵研究持不同立場(chǎng)。如在哲學(xué)上，持情境方法論立場(chǎng)；在美學(xué)上，西方持情境客觀論立場(chǎng)，而中國(guó)美學(xué)則偏重于情境主觀論；在心理學(xué)領(lǐng)域，大多學(xué)者持情境主觀論立場(chǎng)；在人類(lèi)學(xué)和社會(huì)學(xué)領(lǐng)域則持情境關(guān)系論立場(chǎng)等等。依此看來(lái)，對(duì)“情境”意蘊(yùn)的探求應(yīng)是一個(gè)多維的動(dòng)態(tài)性過(guò)程，應(yīng)具有開(kāi)放性的視野。本文立足于思想政治教育學(xué)科立場(chǎng)，對(duì)思想政治教育情境的哲學(xué)內(nèi)涵從認(rèn)識(shí)論、本體論、方法論和價(jià)值論四個(gè)維度進(jìn)行初步探討，以期為在思想政治教育過(guò)程中科學(xué)認(rèn)識(shí)和處理思想政治教育情境與思想政治教育環(huán)境的關(guān)系，合理開(kāi)發(fā)與運(yùn)用思想政治教育情境及其資源等提供思路。

一、認(rèn)識(shí)論維度：思想道德教育的境遇性或情境性

從哲學(xué)認(rèn)識(shí)論維度來(lái)看，世界萬(wàn)事萬(wàn)物是處于不停的發(fā)展變化之中，其性質(zhì)與狀態(tài)因境遇的不同而不斷生成與轉(zhuǎn)化，是普遍性與特殊性、絕對(duì)性與相對(duì)性的統(tǒng)一。就人作為一個(gè)“類(lèi)”而言，人所處的世界是一個(gè)相對(duì)恒常的世界；但就個(gè)體來(lái)說(shuō)，他所處的世界卻是由一個(gè)個(gè)豐富多彩的、迥異的現(xiàn)實(shí)場(chǎng)域構(gòu)成的。這些迥異的現(xiàn)實(shí)場(chǎng)景蘊(yùn)藏著不同的思想道德倫理要求和文化心理指向，它由人們所創(chuàng)造、規(guī)定，反映人們的某種訴求，同時(shí)又作用于這種訴求以及實(shí)現(xiàn)這種訴求的行為。由此可見(jiàn)，人的心理需求、精神狀態(tài)及其行為傾向也并不是恒定不變的，而是恒定性與境遇性的有機(jī)統(tǒng)一。在繁紛復(fù)雜的人類(lèi)社會(huì)生活中，從人類(lèi)普遍行為中概括出來(lái)的道德規(guī)范和行為模式并不能囊括一切，也無(wú)法放之四海而皆準(zhǔn)。從某種意義上講，既定的道德規(guī)范和價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)不可能百分之百地為社會(huì)主體在各種具體的行為情境中提供預(yù)設(shè)性答案?！拔覀兩钪械牡赖拢呀?jīng)從人人皆知的價(jià)值這一在傳統(tǒng)上筆直而狹窄的小徑，發(fā)展成為有時(shí)令人驚慌失措的廣闊選擇領(lǐng)域?！盵1]“有價(jià)值的規(guī)則必然能在實(shí)際中改變自身來(lái)適應(yīng)特殊境遇中的各種要求?！盵2]由此看來(lái)，作為人類(lèi)生活領(lǐng)域中的重要實(shí)踐——教育，尤其是思想道德教育也應(yīng)當(dāng)避不開(kāi)境遇性，或情境性。

在中國(guó)傳統(tǒng)哲學(xué)中，道德的境遇性或情境性——即怎樣將一般的道德律令與特定境遇有效結(jié)合起來(lái)一直以來(lái)就備受道德家們的重視。如我國(guó)古代關(guān)于經(jīng)權(quán)問(wèn)題的闡述實(shí)質(zhì)上就是揭示一般道德原則在各種具體情境中的變通問(wèn)題。如“嫂溺不援，是豺狼也。男女授受不親，禮也；嫂溺援之以手者，權(quán)也”(《孟子·離婁上》)、“蓋中無(wú)定體，隨時(shí)而在，是乃平常之理也”(《中庸章句》)，即是強(qiáng)調(diào)一般原則的作用，不能無(wú)視具體的時(shí)空?qǐng)鲇?。在西方道德倫理研究中，也十分?qiáng)調(diào)道德的境遇性?！耙磺惺挛镎?dāng)與否完全取決于境遇”，[3]2“境遇論者在所在社會(huì)及其傳統(tǒng)的道德準(zhǔn)則的武裝下，進(jìn)入每個(gè)道德決斷的境遇。他尊重這些原則，視之為解決難題的探照燈。他也隨時(shí)準(zhǔn)備在任何境遇中放棄這些原則，或者在某一境遇下把它們擱在一邊，如果這樣看來(lái)能較好地實(shí)現(xiàn)愛(ài)的話(huà)?！盵3]17在這里，弗萊徹雖有片面夸大“境遇”的作用之嫌，但實(shí)質(zhì)上也指出了道德實(shí)踐的另一本質(zhì)特征——境遇性或情境性。道德關(guān)涉的人的價(jià)值和意義問(wèn)題，必須和某種境遇或情境聯(lián)系起來(lái)才能被人理解。進(jìn)而言之，主體只有在道德經(jīng)驗(yàn)和新的道德要求之間充滿(mǎn)矛盾沖突的各種情境中，才能進(jìn)一步激活道德意識(shí)或潛能，而不斷催生主體德性的自我實(shí)現(xiàn)。

縱觀思想政治教育實(shí)踐活動(dòng)所扎根的動(dòng)態(tài)多變的復(fù)雜社會(huì)和自然環(huán)境以及由于主體性意識(shí)的張揚(yáng)，使思想政治教育環(huán)境呈現(xiàn)出非線(xiàn)性與多因子的不確定性境遇狀態(tài)。因此，面對(duì)長(zhǎng)期以來(lái)在人類(lèi)思維發(fā)展史上占據(jù)絕對(duì)位置的恒定性或確定性思維，現(xiàn)代思想政治教育實(shí)踐“只有實(shí)現(xiàn)了思維方式的變革，才能洞見(jiàn)或透識(shí)隱藏于深處的棘手問(wèn)題，才能使舊問(wèn)題連根拔起”。[4]當(dāng)今社會(huì)飛速變革的實(shí)然趨勢(shì)，必然要求人們以一種不確定性的、境遇性的思維理念審視、貫穿于思想政治教育實(shí)踐之中。當(dāng)然，強(qiáng)調(diào)思想政治教育的境遇性或情境性，并不是要否定思想道德教育的普遍原則、方法的規(guī)定性或確定性。我們主張一方面既要關(guān)注教育的確定性、恒定性，又要重視教育的不確定性、境遇性或情境性。在強(qiáng)調(diào)思想道德教育境遇性或情境性的同時(shí)，必須堅(jiān)決反對(duì)道德主體完全聽(tīng)命于道德境遇的擺布以及境遇倫理無(wú)道德規(guī)范可言、行為取舍完全取決于境遇的兩種錯(cuò)誤傾向。面對(duì)千變?nèi)f化、紛繁復(fù)雜的社會(huì)生活和社會(huì)現(xiàn)象，人們既不能依據(jù)一成不變的、手冊(cè)中“查詢(xún)決定”的僵死道德教條和法則來(lái)分析道德，也不能用預(yù)成性思維去審視和構(gòu)建思想政治教育實(shí)踐。思想道德教育實(shí)踐勢(shì)必在社會(huì)主體所處的當(dāng)下的具體境遇中進(jìn)行，不然便只是概念或意識(shí)的自我糾結(jié)。

二、本體論維度：立足教育內(nèi)容或知識(shí)本然所指的真實(shí)情景

思想政治教育內(nèi)容或知識(shí)是人認(rèn)識(shí)世界和改造世界過(guò)程中的對(duì)象化活動(dòng)產(chǎn)物。人在這種對(duì)象化活動(dòng)的環(huán)境中賦予了這種活動(dòng)以一定的情感、意志或信念而成為人自身無(wú)法磨滅的場(chǎng)景、信息、記憶。這些場(chǎng)景、信息、記憶定格于不同的與之相匹配的情境之中，只有在這樣的情境中，知識(shí)或記憶才能復(fù)活，人的對(duì)象化活動(dòng)才能得以順利延續(xù)和展開(kāi)。因此，一定的教育內(nèi)容或知識(shí)及其接受和習(xí)得產(chǎn)生于一定的情境之中，鑲嵌于一定的情境之中，不能脫離一定的情境而孤立地存在，而是交織于人與情境的密切互動(dòng)之中?！拔覀兛偸翘幵谇榫持械?，因?yàn)檫@就是我們大腦工作的方式。我們被置于一個(gè)黑屋子，我們?cè)谒X(jué)時(shí)被置于一個(gè)床上?！盵5]但是，長(zhǎng)期以來(lái)，思想政治教育過(guò)多的注重在學(xué)校情境中進(jìn)行相關(guān)教育內(nèi)容或知識(shí)的傳授。薩奇曼(Suchman,1993)就深刻指出：“學(xué)校建構(gòu)了一些脫離真實(shí)世界的中性場(chǎng)合，在其中是先學(xué)會(huì)一些東西然后再將它們應(yīng)用于真實(shí)世界，這個(gè)前提在本質(zhì)上是誤導(dǎo)性的……”[6]學(xué)校的特殊性質(zhì)使得教育內(nèi)容或知識(shí)與其建構(gòu)的對(duì)象——真實(shí)世界——之間存在某種鴻溝，從而無(wú)法使教育內(nèi)容或知識(shí)有效融入教育對(duì)象的認(rèn)知結(jié)構(gòu)之中去。正如金特希（W.Kintsch）所言，當(dāng)新學(xué)習(xí)的知識(shí)不能融入學(xué)習(xí)者已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)之中時(shí)，它依舊是心理形式的孤立文本。[7]事實(shí)上，真實(shí)世界的存在是人類(lèi)進(jìn)行實(shí)踐和探索的根本前提和重要基礎(chǔ)。教育內(nèi)容或知識(shí)只有在對(duì)象性活動(dòng)中，在認(rèn)識(shí)客觀的、真實(shí)的世界和解決問(wèn)題的聯(lián)系過(guò)程中才能獲得意義，只有在“知識(shí)真實(shí)”與“環(huán)境真實(shí)”的“真實(shí)”互動(dòng)之中，教育對(duì)象才能在真實(shí)的感知、體驗(yàn)、探索及其應(yīng)用實(shí)踐中認(rèn)識(shí)、理解、明晰和把握教育內(nèi)容和知識(shí)的真正內(nèi)涵。

大體而言，教育內(nèi)容或知識(shí)的存在方式有三種：一種是真實(shí)存在，是指真實(shí)場(chǎng)景中的實(shí)然存在；一種是逼真存在，是指逼真場(chǎng)景中的仿真存在；一種是虛擬存在，是指虛擬場(chǎng)景中的虛構(gòu)存在。這里的“本然所指的真實(shí)情景”主要是指將教育者和受教育者置于教育內(nèi)容、概念知識(shí)本身所處的真實(shí)情境或逼真情境之中；不僅要有真情，而且更要有真境，即與教育內(nèi)容或知識(shí)密切相關(guān)的各種情境脈絡(luò)。教育者和教育對(duì)象雙方不能脫離具體教育內(nèi)容或知識(shí)發(fā)生的具體的、真實(shí)的時(shí)空?qǐng)鲇颍鴳?yīng)身處其中；或者至少應(yīng)當(dāng)身處與之相應(yīng)的逼真的場(chǎng)景之中。在學(xué)校這種中性的或虛擬情境中，一個(gè)常見(jiàn)的教育假設(shè)就是，所有的教育內(nèi)容或知識(shí)似乎可以脫離其產(chǎn)生的對(duì)象世界而成為獨(dú)立的、自給自足的存在，猶如像物品一樣可以傳遞給我們的教育對(duì)象。與之而來(lái)的一種“哲學(xué)觀”是：認(rèn)為只要記住了學(xué)校情境中的教育內(nèi)容或知識(shí)，就可以自然而然地解決真實(shí)世界中的問(wèn)題。尤其是在虛擬情境中利用各種歷史典故或現(xiàn)代故事進(jìn)行一定教育內(nèi)容或知識(shí)的講授、傳遞和灌輸，從而演繹某種道德規(guī)則和道德要求，似乎一貫成為思想政治教育的主流。很顯然，社會(huì)主體在面對(duì)虛擬道德教育情境和真實(shí)道德教育情境時(shí)往往在思維方式和行為態(tài)度方面是有明顯差異的。在某種情形下，思想政治教育固然避不開(kāi)利用虛擬的情境進(jìn)行教育內(nèi)容或知識(shí)傳遞，但只有在真實(shí)情境或類(lèi)似于真實(shí)的逼真情境中，教育內(nèi)容或知識(shí)要以真實(shí)性的任務(wù)或活動(dòng)為載體，以解決教育對(duì)象在現(xiàn)實(shí)生活中遇到的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題為目標(biāo)，學(xué)習(xí)到的教育內(nèi)容或知識(shí)、信息，才能被教育對(duì)象真正理解，并將其順利地遷移到新的情境中，而不是孤立的“文本”。概而言之，從本源意義上說(shuō)，思想政治教育應(yīng)立足于教育者和受教育者雙方所處的真實(shí)生活世界，立足教育內(nèi)容本身及其習(xí)得的真實(shí)情景或場(chǎng)景，從而使教育對(duì)象在親身的體驗(yàn)感受中達(dá)到對(duì)其真切的認(rèn)知、理解和領(lǐng)悟。

三、方法論維度：通過(guò)雙重情境化促成教育內(nèi)容與教育主體和諧共存

雙重情境化是指：“一，將知識(shí)置于其發(fā)生和應(yīng)用的真實(shí)世界的情境之中，回復(fù)知識(shí)與其所指、發(fā)生和應(yīng)用情境之間的本然聯(lián)系；二是將知識(shí)與學(xué)習(xí)者已有知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)構(gòu)成的主體情境結(jié)合起來(lái)，使知識(shí)成為學(xué)習(xí)者動(dòng)態(tài)復(fù)雜的知能結(jié)構(gòu)中強(qiáng)有力的部分?！盵8]其實(shí)質(zhì)是客體情境與主體情境之間的關(guān)系，即在特定場(chǎng)域下，要求客體情境與主體情境對(duì)接互融。思想政治教育內(nèi)容或知識(shí)的雙重情境化，一方面就是要將具體的思想政治教育內(nèi)容或知識(shí)置于具體思想政治教育內(nèi)容發(fā)生或應(yīng)用的客觀真實(shí)世界情境之中。這是因?yàn)椋浩湟唬枷胝谓逃齼?nèi)容或知識(shí)原本不是脫離對(duì)象性存在的、空洞的、抽象的、所謂“純粹理性”的存在物，也不是遠(yuǎn)離具體人或教育對(duì)象的存在物，而是具有強(qiáng)烈的對(duì)象性和情境性。即便是在原初知識(shí)基礎(chǔ)上外化或物化而來(lái)的、表面獨(dú)立存在的間接知識(shí)，也都無(wú)法脫離其對(duì)象性和情境性存在。其二，只有在真實(shí)的客觀情境中，在思想政治教育內(nèi)容或知識(shí)所指、發(fā)生和應(yīng)用的情境中，才能為教育對(duì)象提供感知、感覺(jué)、感染、感悟、感化的真實(shí)場(chǎng)域，教育對(duì)象才可能產(chǎn)生真實(shí)而非虛幻飄渺的體驗(yàn)感。這種情境體驗(yàn)感才能激發(fā)真情、釋放真情、投入真情，通過(guò)情境暗示、啟迪，并經(jīng)主體反省和反思之后，獲得的教育內(nèi)容或知識(shí)才不會(huì)成為惰性、呆滯的教育內(nèi)容或知識(shí)。另一方面，具體的思想政治教育內(nèi)容或知識(shí)傳授或習(xí)得應(yīng)與由教育對(duì)象本身已有的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)或能力及其所處的情境脈絡(luò)構(gòu)成的主體情境結(jié)合起來(lái)，使原有知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)或能力及其情境脈絡(luò)成為教育對(duì)象當(dāng)下動(dòng)態(tài)復(fù)雜的知能結(jié)構(gòu)中強(qiáng)有力的支撐部分。主體情境因素是一個(gè)十分復(fù)雜而動(dòng)態(tài)的構(gòu)成，“在場(chǎng)域來(lái)說(shuō)，是學(xué)習(xí)者本身所處的社會(huì)文化和自然環(huán)境，就構(gòu)成他學(xué)習(xí)新知識(shí)基礎(chǔ)的自身因素來(lái)說(shuō)，包括他所有相關(guān)的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)?！盵8]教育對(duì)象自身的主體情境是其成功獲取、內(nèi)化、外化思想政治教育內(nèi)容或知識(shí)的又一重要維度。這是因?yàn)?，教育?duì)象自身的認(rèn)知結(jié)構(gòu)、認(rèn)知心理、認(rèn)知過(guò)程深刻地影響到其對(duì)思想政治教育內(nèi)容或知識(shí)的選擇、分析、判斷和接受，以及人的有意識(shí)心理與無(wú)意識(shí)心理、理智活動(dòng)與情意活動(dòng)相互依存和相互轉(zhuǎn)化的關(guān)系都強(qiáng)烈地支配著人的外部認(rèn)知和內(nèi)部體驗(yàn)?！皬膶W(xué)習(xí)者所擁有的全部知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)出發(fā)支撐新知識(shí)的學(xué)習(xí)，才能更好地使知識(shí)成為有意義的聲音。學(xué)習(xí)作為一種知識(shí)的建構(gòu)活動(dòng)，受到學(xué)習(xí)者當(dāng)時(shí)的情境的限制，而構(gòu)成他學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)的情境是能夠被他利用的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)?！盵8]當(dāng)新學(xué)習(xí)的知識(shí)不能融入教育對(duì)象已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)之中時(shí)，只能成為無(wú)意義的符號(hào)和待忘記的言詞?？梢赃@樣認(rèn)為，由教育對(duì)象所處具體的社會(huì)文化背景形塑而成的知識(shí)或經(jīng)驗(yàn)及其自我身心狀態(tài)所構(gòu)成的主體情境決定了教育對(duì)象在新的情境中知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)遷移與運(yùn)用的成敗。

長(zhǎng)期以來(lái)，在思想政治教育過(guò)程中，要么基于刺激——反應(yīng)聯(lián)結(jié)的行為主義學(xué)習(xí)觀，強(qiáng)調(diào)客觀情境，忽視了人的主體情境，一味強(qiáng)化行為訓(xùn)練、依賴(lài)權(quán)威控制；要么基于信息輸入——儲(chǔ)存——提取的信息加工觀，將學(xué)習(xí)的接受天然地看作是學(xué)習(xí)者大腦固有的一個(gè)過(guò)程，忽視了人在客觀真實(shí)情境中的學(xué)習(xí)和教育，而一味訴諸于知識(shí)灌輸，使教育對(duì)象往往是被動(dòng)接受，導(dǎo)致不能有效內(nèi)化外化?！皩W(xué)習(xí)不僅僅發(fā)生在大腦之內(nèi)，而且是由學(xué)習(xí)情境中的情景、文化和工具共同作用而形成的?！盵9]因此，思想政治教育的雙重情境化，一方面，真實(shí)世界的情境——為教育者提供了真實(shí)的教育支架、為教育對(duì)象提供了感知、體驗(yàn)、感悟、意義建構(gòu)的真實(shí)平臺(tái)；一方面，對(duì)于主體情境的觀照，充分利用人的無(wú)意識(shí)心理功能和情意功能，使教育的具體場(chǎng)域成為彌漫著情感浸蘊(yùn)的心理場(chǎng)，以情激情、以情燃情、以情動(dòng)人，促使教育者和受教育者之間真情激發(fā)。思想政治教育雙重情境化的意圖，就是要在客體情境與主觀情境的對(duì)話(huà)、交往、互動(dòng)的過(guò)程中，通過(guò)情境體驗(yàn)催生真情激發(fā)，從而促進(jìn)教育內(nèi)容與教育主體之間和諧共存，最終實(shí)現(xiàn)教育對(duì)象之于教育內(nèi)容或知識(shí)的“同化”與“順應(yīng)”。

四、價(jià)值論維度：促進(jìn)“現(xiàn)實(shí)的人”的全面發(fā)展

從價(jià)值論維度而言，思想政治教育情境的價(jià)值在于促進(jìn)“現(xiàn)實(shí)的人”的全面發(fā)展。具體而言，主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：

其一，促進(jìn)教育對(duì)象主體性的發(fā)展。思想政治教育情境是對(duì)思想政治教育環(huán)境的進(jìn)一步加工、打磨、改造與優(yōu)化，是主客體有機(jī)統(tǒng)一的特定的可控環(huán)境，是一種強(qiáng)調(diào)主體間性的自覺(jué)教育環(huán)境，以覺(jué)醒教育對(duì)象的主體意識(shí)為要旨。在傳統(tǒng)思想政治教育模式下，教育者處于權(quán)威地位，往往是從國(guó)家的或自己的需要出發(fā)來(lái)考慮的。思想政治教育往往易成為一種脫離教育對(duì)象生活實(shí)際的經(jīng)院式的思想政治教育，造成“人”的離場(chǎng)、主體性的缺失。思想政治教育情境思想觀念的提出，正是為了將這個(gè)離場(chǎng)的“人”還置于一個(gè)“在場(chǎng)”的人，構(gòu)筑一種主體間性的教育情境——相互關(guān)照、相互理解、共生共存。在這樣一種親和、平等、對(duì)話(huà)、互動(dòng)的和諧氛圍中，更能使教育對(duì)象張揚(yáng)主體性，激發(fā)自我教育積極性和品德建構(gòu)主動(dòng)性。

其二，促進(jìn)教育對(duì)象知能的發(fā)展。思想政治教育情境有利于教育對(duì)象對(duì)思想理論知識(shí)的“獲取”，并進(jìn)行有效的知識(shí)建構(gòu)、意義協(xié)商和意義建構(gòu)，從而培養(yǎng)教育對(duì)象領(lǐng)悟思想、生成知識(shí)的能力，而不是掌握一種惰性的知識(shí)。思想理論知識(shí)或意識(shí)形態(tài)知識(shí)作為一種敘事性或事實(shí)性知識(shí)，主要是圍繞怎樣促進(jìn)教育對(duì)象的思想素質(zhì)提升以符合社會(huì)發(fā)展要求基礎(chǔ)上來(lái)傳授思想理論或倫理道德的，與自然科學(xué)知識(shí)相比，更應(yīng)注重其產(chǎn)生、發(fā)展的真實(shí)情境，更需要一種特定文化境脈的給養(yǎng)與支撐；與日常生活中跟人們利益密切相關(guān)的技能性明確知識(shí)（explicit knowledge）相比，更具有默會(huì)性，其傳播或灌輸更需要特定的場(chǎng)域、特定的情境。情境性的思想政治教育正是基于此，通過(guò)各種特定或真實(shí)或逼真情境的開(kāi)發(fā)和運(yùn)用，沖破知識(shí)“所指”與“能指”的二元對(duì)立的藩籬，將人的知識(shí)獲得和思想理論的接受與信仰置于真實(shí)場(chǎng)景之中，使主體在獲得有生成能力知識(shí)的同時(shí)提升其思想道德素質(zhì)。

其三，促進(jìn)教育對(duì)象“身份”的發(fā)展。通過(guò)暗示作用，思想政治教育情境對(duì)教育對(duì)象形成一定階級(jí)所認(rèn)同的階級(jí)身份及其實(shí)踐行為等產(chǎn)生重要的積極影響。人受環(huán)境的教育在于人的心理具有可暗示性，“暗示（更確切地說(shuō)應(yīng)是暗示感受性）實(shí)際上是一種不能再分解的原始現(xiàn)象，是人的心理生活中的一個(gè)基本事實(shí)?！盵10]因此，暗示是環(huán)境或情境的內(nèi)在屬性。而可暗示性則是作為主體的人的一種基本心理現(xiàn)象。正是在此意義上，教育者將意識(shí)形態(tài)的顯性?xún)?nèi)容寓于隱性的教育情境之中，在一種無(wú)對(duì)抗性條件下，通過(guò)刺激、喚醒等直接或間接提示，在把握情境暗示強(qiáng)度、多樣性和主體感知程度的基礎(chǔ)上，提供調(diào)動(dòng)人的原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的某些線(xiàn)索，使教育對(duì)象消除心理阻抗，迅速接收教育信息，并經(jīng)過(guò)思維的內(nèi)部整合，產(chǎn)生新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，并依此而做出相應(yīng)的行為反應(yīng)。因此，思想政治教育情境作為一個(gè)對(duì)社會(huì)生活進(jìn)行提煉和加工的、可控的、自覺(jué)的優(yōu)化場(chǎng)域，對(duì)教育對(duì)象具有強(qiáng)烈的暗示作用。在這樣的特定情境中，教育對(duì)象通過(guò)對(duì)客體的“完形”心理活動(dòng)，將認(rèn)知對(duì)象組合成情境本身所要傳達(dá)的東西——思想、理論、知識(shí)、觀點(diǎn)。正是在這種傳達(dá)和組合的進(jìn)程中，教育對(duì)象形成了一定階級(jí)所要求的或主流社會(huì)所認(rèn)同的階級(jí)身份及其實(shí)踐行為。

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