高職院校學(xué)生英語(yǔ)閱讀語(yǔ)言性障礙調(diào)查

舒 江

鎮(zhèn)江高等?？茖W(xué)校外語(yǔ)系，江蘇鎮(zhèn)江，212003

1 英語(yǔ)閱讀障礙概述

作為世界第二大經(jīng)濟(jì)體，中國(guó)與世界各國(guó)的聯(lián)系日趨密切。在此過程中，英語(yǔ)作為世界上使用最為廣泛的語(yǔ)言，其重要性自然不言而喻?；谟⒄Z(yǔ)在我國(guó)是外語(yǔ)(EFL)這樣一個(gè)基本事實(shí)，王守仁先生認(rèn)為“就聽說讀寫譯技能而言，不能忽視閱讀，因?yàn)殚喿x是聽、說、讀、寫、譯的前提和基礎(chǔ)，是語(yǔ)言知識(shí)和文化信息輸入的主要渠道，無論是在學(xué)校學(xué)習(xí)還是畢業(yè)后在工作崗位上，大部分人接觸英語(yǔ)最方便、最快捷的方式依然是閱讀”[1]。然而，長(zhǎng)期以來,英語(yǔ)學(xué)習(xí)被貼上“費(fèi)時(shí)低效”的標(biāo)簽，與學(xué)生閱讀障礙造成的低下的閱讀能力不無關(guān)系。

閱讀障礙的研究最早始于兒童的母語(yǔ)學(xué)習(xí)。100多年以前，人們就注意到一些明顯智力正常的孩子在閱讀時(shí)經(jīng)歷相當(dāng)大的困難。這引起許多研究人員(早期主要為醫(yī)生)的關(guān)注：Hinshelwood和Morgan將此描述為“詞盲”(word blindness)[2-3]；Orton稱之為“視像顛倒”(strephosymbolia)[4]；Rudolph Berlin稱之為“讀寫困難”(dyslexia)[5]；Kirk則更寬泛地稱其為“學(xué)習(xí)障礙”(learning disability)[6]，將閱讀障礙視為嚴(yán)重影響許多孩子的教育問題，并獲得廣泛認(rèn)可。可見，一方面由于讀者群體呈現(xiàn)出的閱讀障礙有較大的異質(zhì)性，另一方面各研究者又來自不同的專業(yè)領(lǐng)域，因而要對(duì)閱讀障礙進(jìn)行明確的界定是非常困難的。醫(yī)學(xué)界傾向用神經(jīng)病學(xué)術(shù)語(yǔ)來表述閱讀障礙，而教育界則更傾向?qū)⒅暈橐粋€(gè)教育問題。閱讀障礙在母語(yǔ)研究中一般是以閱讀成績(jī)落后于一到兩個(gè)年級(jí)的分?jǐn)?shù)作為標(biāo)準(zhǔn)[7]。盡管國(guó)外這個(gè)領(lǐng)域的研究成果累累，然而，國(guó)內(nèi)在這個(gè)領(lǐng)域的研究則起步較晚，成果不多。特別是針對(duì)EFL閱讀障礙的研究，目前僅有廖道勝[8]、陳偉偉和谷利紅[9]、周琳和周燕[10]等，而且他們的研究對(duì)象均為普通本科院校學(xué)生，而以高職高專學(xué)生為受試對(duì)象進(jìn)行的英語(yǔ)閱讀障礙研究尚不多見。

2 研究設(shè)計(jì)

高職高專學(xué)生作為大學(xué)生群體的一個(gè)構(gòu)成部分，因其錄取分?jǐn)?shù)較低而缺乏人們的關(guān)注，經(jīng)濟(jì)全球化趨勢(shì)促使教育者必須正視他們?cè)谟⒄Z(yǔ)閱讀中的障礙。鑒于閱讀障礙涉及醫(yī)學(xué)、心理學(xué)、病理學(xué)以及教育學(xué)等多種復(fù)雜因素，本研究所指閱讀障礙僅局限智力正常，但閱讀能力不甚理想，閱讀成績(jī)落后的學(xué)生在英語(yǔ)閱讀過程中英語(yǔ)語(yǔ)言方面的障礙。

2.1 研究問題

對(duì)于EFL(English as Foreign Language)學(xué)生來說，英語(yǔ)閱讀在語(yǔ)言的輸入中具有舉足輕重的作用，從某種程度來說，閱讀障礙可能會(huì)成為阻止其學(xué)好英語(yǔ)的關(guān)鍵。由此，本研究試圖回答以下問題：作為高職高專這樣一個(gè)英語(yǔ)閱讀能力普遍偏弱的學(xué)生群體，他們主要存在什么樣的閱讀障礙？他們是否具有良好的閱讀習(xí)慣？

2.2 研究對(duì)象

本研究根據(jù)自愿的原則，在鎮(zhèn)江市兩所高職院校大學(xué)二年級(jí)學(xué)生中選取82名學(xué)生進(jìn)行了調(diào)查。他們的年齡在20到23歲，主要來自文秘和國(guó)際貿(mào)易專業(yè)。這些學(xué)生均有7年以上的英語(yǔ)學(xué)習(xí)經(jīng)歷，具備一定的詞匯、語(yǔ)法知識(shí)和一定的英語(yǔ)閱讀能力。

2.3 研究方法

采用問卷和訪談兩種研究形式。問卷分兩部分：第一部分為學(xué)生個(gè)人信息，包括姓名、年齡、專業(yè)等；第二部分為調(diào)查內(nèi)容，分為單選題和多選題。1～5題為單選題，意在了解學(xué)生學(xué)習(xí)英語(yǔ)的基本情況；第6題和第7題為多選題，意在了解學(xué)生閱讀習(xí)慣、在英語(yǔ)閱讀中可能遇到的障礙。多選題選項(xiàng)的設(shè)置主要由筆者根據(jù)學(xué)生平時(shí)反映的主要情況收集整理得出。問卷共發(fā)放82份，回收有效問卷80份，并將收集的數(shù)據(jù)輸入電腦，利用SPSS 16.0進(jìn)行分析。問卷調(diào)查結(jié)束后，又從中選取6名學(xué)生進(jìn)行訪談。

3 調(diào)查結(jié)果與分析

針對(duì)本研究的首個(gè)問題：高職高專學(xué)生存在什么樣的閱讀障礙？發(fā)現(xiàn)學(xué)生在詞匯、語(yǔ)法、背景知識(shí)、對(duì)語(yǔ)篇主旨的把握等方面均存在較大的問題。

3.1 詞匯障礙

“生詞較多，所以難以理解整篇文章”，這個(gè)選項(xiàng)有48個(gè)學(xué)生選擇，占所有參與調(diào)查同學(xué)的60.0%。同樣，“因?yàn)樯~而影響文章細(xì)節(jié)的理解”和“因生詞而失去閱讀的興趣和信心”也分別有34名和38名同學(xué)選擇，占所有參與調(diào)查同學(xué)的42.5%和47.5%(表1)。這三個(gè)因子均涉及詞匯問題，而選擇的同學(xué)的比例都相對(duì)較高。由此可見，生詞確實(shí)是高職高專學(xué)生閱讀理解上的“攔路虎”，詞匯量的不足往往令他們無所適從，望“詞”興嘆。

1972年，美國(guó)心理學(xué)家P.B.Gough通過實(shí)驗(yàn)研究，正式提出“自下而上”的閱讀模式。在這一模式下，閱讀過程按照“字母—單詞—詞組—短句—句子—段落—語(yǔ)篇”的順序進(jìn)行，詞在句子里是從左到右按順序地得以理解，信息沿著一個(gè)線性序列傳遞[11]103。這種模型強(qiáng)調(diào)信息從低級(jí)向高級(jí)轉(zhuǎn)換，并在高一級(jí)水平上得到進(jìn)一步的加工，當(dāng)?shù)鸵患?jí)水平上出現(xiàn)理解故障時(shí)，就必然導(dǎo)致句子或篇章上的理解困難。盡管“自下而上”模型來源于人們對(duì)閱讀過程最初的理解，自有其不足之處，但不可否認(rèn)的事實(shí)是：?jiǎn)卧~是組句成段的基本單位，詞意的理解在“自下而上”的閱讀模式中扮演著極其重要的作用?？梢哉f，沒有很好地理解單詞，就不能理解整句話的意思，更是妄談?wù)恼铝恕?/p>

這個(gè)調(diào)查結(jié)果讓人擔(dān)憂，而實(shí)際的情況恐怕更為嚴(yán)重。隨后的訪談?dòng)∽C了這一點(diǎn)：6名參與訪談的同學(xué)中有5名都不約而同地認(rèn)為生詞是他們理解的最大障礙。鑒于詞匯貧乏這樣一個(gè)普遍現(xiàn)象，一方面在于學(xué)生疏于記憶，或者詞匯學(xué)習(xí)的方法使用不當(dāng)；另一方面則反映出教師的詞匯教學(xué)方法尚需改進(jìn)。筆者認(rèn)為，詞匯的學(xué)習(xí)是一個(gè)循序漸進(jìn)的過程，不可能一蹴而就；另外，詞匯學(xué)習(xí)應(yīng)與英語(yǔ)閱讀有機(jī)地結(jié)合起來，即學(xué)習(xí)詞匯應(yīng)該是閱讀的一部分，一個(gè)具體的語(yǔ)言環(huán)境更有利于學(xué)生對(duì)詞匯意義的把握，記憶起來也更容易。

表1 英語(yǔ)閱讀詞匯障礙

3.2 背景知識(shí)障礙

從表1的頻數(shù)分析結(jié)果來看，選擇“英美文化背景知識(shí)缺失”和認(rèn)為“自己的百科知識(shí)有限”這兩個(gè)涉及背景知識(shí)的障礙因子分別為52人和22人，占比達(dá)到65%和27.5%(表2)。這反映出學(xué)生對(duì)西方的文化以及民俗風(fēng)情仍存在一種陌生的“神秘感”，在信息化如此發(fā)達(dá)的今天，這多少有些讓人難以理解。

背景知識(shí)對(duì)閱讀理解有何影響呢？Bartlett早在1932年就通過研究來揭示人們?cè)谌狈ο嚓P(guān)知識(shí)的情況下，如何努力追求語(yǔ)篇的意義，并最早指出讀者的知識(shí)以及讀者對(duì)閱讀材料所描述的情景或主題的熟悉程度在獲取意義加工過程中具有重要的作用[12]。他認(rèn)為，讀者對(duì)語(yǔ)篇的理解和記憶是一種積極的建構(gòu)過程，而非消極、被動(dòng)的接受過程，在這一過程中，讀者利用來自語(yǔ)篇的信息以及與語(yǔ)篇相關(guān)的先前的經(jīng)驗(yàn)知識(shí)來進(jìn)行語(yǔ)篇表征的構(gòu)建。Bartlett采用圖式這一概念對(duì)他的實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)進(jìn)行了解釋。Rumelhart于1975年正式提出的圖式(schema)理論、Fillmore的框架(frame)理論以及Schank和Abelson提出的“腳本”(script)理論等都強(qiáng)調(diào)了背景知識(shí)在閱讀理解中的重要作用。這也難怪胡春洞干脆把讀者個(gè)體已有知識(shí)的體驗(yàn)全部稱為讀者的“總的前結(jié)構(gòu)”[13]，認(rèn)為這既是讀者閱讀前的一種準(zhǔn)備狀態(tài)，又是伴隨閱讀過程始終并一直起作用的狀態(tài)。

從訪談的情況看，大多數(shù)學(xué)生承認(rèn)自己的知識(shí)面不夠?qū)挘瑢?duì)英美文化背景知識(shí)更是知之甚少。毫無疑問，由于中西社會(huì)、文化以及學(xué)生個(gè)體認(rèn)知水平的差異，確實(shí)會(huì)給閱讀理解造成困難。針對(duì)此種情況，首先,教師要鼓勵(lì)學(xué)生擴(kuò)大個(gè)人知識(shí)面，可以引導(dǎo)學(xué)生在讀前搜索一些必要的背景知識(shí)；其次，要養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣，閱讀時(shí)將文本中知識(shí)與自己已經(jīng)具備的知識(shí)有機(jī)聯(lián)系起來。另外，教師通過提問、預(yù)測(cè)等適當(dāng)?shù)淖x前活動(dòng)來激活他們已有的背景知識(shí)，從而使他們閱讀理解過程更為順暢。

表2 背景知識(shí)

3.3 語(yǔ)法與句子結(jié)構(gòu)障礙

“認(rèn)為難以理解英語(yǔ)語(yǔ)法、遇到長(zhǎng)難句時(shí)往往搞不清結(jié)構(gòu)，造成理解偏差以及難以理解各種句法現(xiàn)象”三個(gè)閱讀障礙因子在80份有效問卷的占比分別為25%、45%和22.5%(表3)。這一數(shù)據(jù)非常直觀地顯示出高職高專層次的學(xué)生對(duì)語(yǔ)法知識(shí)與句子結(jié)構(gòu)的掌握還相當(dāng)欠缺，這使得他們?cè)谶M(jìn)行英語(yǔ)閱讀時(shí)對(duì)句意把握不準(zhǔn)，似是而非。

語(yǔ)法對(duì)語(yǔ)言的作用主要有兩個(gè)：一是促進(jìn)理解，二是監(jiān)控輸出。高職高專學(xué)生的語(yǔ)法知識(shí)不夠扎實(shí)，這使得他們閱讀時(shí)理解困難，寫作時(shí)語(yǔ)法錯(cuò)誤百出。因此，教師一方面要加強(qiáng)語(yǔ)法知識(shí)的傳授，另一方面要多鼓勵(lì)學(xué)生運(yùn)用所學(xué)語(yǔ)法知識(shí)解決閱讀過程中的某些疑難問題。當(dāng)學(xué)習(xí)者不理解某個(gè)復(fù)雜句子的意思時(shí)，往往分析句子結(jié)構(gòu)、句子各部分的作用及其相互關(guān)系也能達(dá)到理解的目的[11]73。

表3 語(yǔ)法與句子結(jié)構(gòu)障礙

3.4 語(yǔ)篇意義障礙

對(duì)于“理不清上下文語(yǔ)意和邏輯關(guān)系”；“只理解表面意義，不理解內(nèi)涵，難以作出判斷和推理”和“抓不住段落或全篇主旨，在語(yǔ)篇意義理解方面有困難”的選擇占比分別達(dá)到20%、45%和51%(表4)。這一數(shù)據(jù)結(jié)合筆者的訪談，就非常清晰地顯示了學(xué)生閱讀時(shí)的“只見樹木不見森林”的情況，即高職高專學(xué)生通常只關(guān)注文章中的單詞、短語(yǔ)，且會(huì)花大力氣一一查出，似乎要以此來證明已經(jīng)閱讀過了，而對(duì)語(yǔ)篇意義則難以把握；對(duì)作者的態(tài)度、觀點(diǎn)認(rèn)識(shí)不清。

根據(jù)Grice的區(qū)分，語(yǔ)言表達(dá)的意義從本質(zhì)上講分為自然意義和非自然意義。這里的自然意義反映的是事物的內(nèi)在特征；非自然意義則帶有人為意圖的特點(diǎn)，指交際者在具體交際場(chǎng)合下意欲通過某些話語(yǔ)或行為傳達(dá)的意義，往往涉及交際者的意圖[14]?？梢?，要獲得語(yǔ)篇主旨，則必須要在字面意義的基礎(chǔ)上，參照具體的交際環(huán)境，進(jìn)行必要的判斷和推理。高職高專學(xué)生往往為了閱讀而閱讀，對(duì)于作者的真正寫作意圖沒有明確的概念，如此就談不上什么理解了。

表4 語(yǔ)篇障礙

3.5 高職高專學(xué)生閱讀習(xí)慣

通過調(diào)查，發(fā)現(xiàn)高職高專學(xué)生在英語(yǔ)閱讀時(shí)間上的投入嚴(yán)重不足，且閱讀習(xí)慣欠佳。多達(dá)50%的同學(xué)幾乎不花課外時(shí)間閱讀英語(yǔ)，或者說根本就沒有形成英語(yǔ)閱讀的意識(shí)；有26.3%的同學(xué)平均每周只花1～2小時(shí)課外時(shí)間閱讀英語(yǔ)；花3～4小時(shí)和5～6小時(shí)的同學(xué)更是呈顯著的遞減趨勢(shì)，分別為15%和8.8%；課外英語(yǔ)閱讀時(shí)間6小時(shí)以上的選項(xiàng)竟無一人選擇。另外，在閱讀過程中，絕大部分同學(xué)均有種種不良閱讀習(xí)慣，主要表現(xiàn)為頻繁回視、出聲閱讀、指讀等。另有部分同學(xué)只要進(jìn)行英語(yǔ)閱讀，便會(huì)“產(chǎn)生莫名的焦慮”，還有部分同學(xué)則基本不能直接理解英文材料，而通?！皩⒃姆g成中文之后再進(jìn)行理解”等。種種不良閱讀習(xí)慣影響了閱讀的效率和質(zhì)量，長(zhǎng)期以往，必然會(huì)給學(xué)生的閱讀信心帶來負(fù)面影響。

4 教學(xué)建議

鑒于上述分析，筆者認(rèn)為，高職院校的英語(yǔ)閱讀教學(xué)工作可從以下幾方面做出努力，以提高學(xué)生的閱讀能力。

(1)培養(yǎng)學(xué)生英語(yǔ)閱讀的興趣。興趣是最好的老師，只要學(xué)生能夠從英語(yǔ)閱讀中體會(huì)樂趣，便會(huì)形成自動(dòng)閱讀的意識(shí)，且愿意為之投入時(shí)間和精力?？梢酝ㄟ^改革課堂教學(xué)方式，豐富教學(xué)形式，開展英語(yǔ)沙龍、英語(yǔ)角等活動(dòng)，培養(yǎng)學(xué)生的英語(yǔ)閱讀興趣。

(2)選擇適當(dāng)?shù)挠⒄Z(yǔ)閱讀材料。材料首先要符合學(xué)生的閱讀需求，適合課堂教學(xué)；材料還要滿足閱讀課的目的，能夠使學(xué)生綜合運(yùn)用各種閱讀技巧；材料的難易程度需要有所控制；最后，應(yīng)盡量選擇那些供英語(yǔ)為母語(yǔ)的人閱讀的真實(shí)材料。通常來說，真實(shí)的材料不僅可以使學(xué)生接觸真實(shí)地道的英語(yǔ)，而且還有利于調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性。

(3)明確英語(yǔ)閱讀的目的。在課堂上，為了擴(kuò)大學(xué)生的詞匯量或是訓(xùn)練學(xué)生某一閱讀技能，在教學(xué)方法上往往會(huì)有所偏重。學(xué)生卻會(huì)因此而迷失，誤認(rèn)為學(xué)習(xí)詞匯就是閱讀的全部。事實(shí)上，閱讀的最終目的是獲取作者的信息，以至達(dá)到與作者交流的目的。由此，應(yīng)更多地強(qiáng)調(diào)作者的寫作內(nèi)容、寫作目的，進(jìn)行批判性閱讀。最后，還要處理好精讀與泛讀的關(guān)系。詞匯、語(yǔ)法、句型結(jié)構(gòu)等應(yīng)是精讀課的重要內(nèi)容；而快速、準(zhǔn)確、宏觀地獲取作者的寫作內(nèi)容和目的則是泛讀課更應(yīng)關(guān)注的。

5 結(jié) 語(yǔ)

采用問卷調(diào)查和訪談的方法，從英語(yǔ)語(yǔ)言這個(gè)層面，發(fā)現(xiàn)當(dāng)前大學(xué)生英語(yǔ)閱讀中存在詞匯量不足、背景知識(shí)貧乏、語(yǔ)法知識(shí)欠缺以及閱讀中“只見樹木不見森林”等問題，從而導(dǎo)致理解困難的種種障礙，還存在回視、指讀、聲讀等種種不良習(xí)慣，并提出教學(xué)建議。當(dāng)然，由于樣本較小，很難反映當(dāng)代大學(xué)生語(yǔ)言性閱讀障礙的全貌，但對(duì)高職高專英語(yǔ)閱讀來說，仍有其指導(dǎo)意義。

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