課堂教學中學生“思考”的辨析

提到思考，想到了“悟”字。悟即理解、明白、覺醒。曾記得一位老師這樣解讀這個“悟”字：將“悟”字左右拆開，是兩個字：心和吾。孟子說：“心之官則思，思則得之，不思則不得也?！彼裕靶摹笔撬伎嫉囊馑?。“吾”是我的意思。這樣，“悟“這個字，從左向右理解，就是思考的我；從右向左理解，就是“我的思考”。于是，“悟”字便有了兩個最基本的意思：一是思考，二是獨立的個性的思考。

教學過程，本質上是師與生的思維過程，是師生之間、生生之間的思維互動過程。思維理當貫穿教與學的始終，貫穿教師與學生的教學活動過程始終。從課堂即學堂的觀念來講，課堂教學更應該是學生的思維場，是學生思維品質的訓練場。然而，反觀我們現(xiàn)在的許多課堂，學生的思維活動、思維訓練卻不盡如人意。

以“悟”與提升悟感為思考的目的，我想到了六個關于課堂教學中學生“思考”的問題：思考的主體，思考的方法，思考的問題，思考的過程，思考的結果，思考的碰撞。

1. 思考的“主體”。誰是悟的主體？顯然是老師和學生。課前，老師悟課標、悟教材、悟學生、悟教法。課上，學生在老師的組織和引導下，不斷在體驗中悟，在活動中悟，在思考中悟，在研究中悟，在交流中悟，在合作中悟。教師的思考與頓悟體現(xiàn)在課前，學生的思考與頓悟體現(xiàn)在課上。所以，從這個意義上說，學生應該是課堂“悟”的主體。只有學生通過思考漸悟了、頓悟了、領悟了，才是實現(xiàn)了教學目標。我們經常說的學生是學習的主體，更多的涵義指向，就是指學生是課堂思考和感悟的主體。

這個道理似乎很好懂，但實踐起來卻很困難。在課堂上，我們看到的，更多的是老師對課前思考過程與結果的滔滔講述。大多數(shù)學生只有聽講的份兒，記憶的份兒。學生不思考，不感悟，一切知識與能力的獲得、操作與活動的體驗，便失去了根基，成了空中樓閣。

2. 思考的“方法”。思維有很多方法可循，求同思維，求異思維，發(fā)散思維，逆向思維，比較思維，分類思維，歸納推理，演繹推理，類比思維等。思維導圖，作為思維訓練課程，現(xiàn)在就很流行。但同樣遺憾的是，我們的課堂教學上，很少有教師對思維的方法進行梳理、歸納和總結。我們更習慣于對學科知識點、考點、能力點的梳理歸納，卻忽視了更重要的思維方法的學習與訓練，這不能不說是撿了芝麻丟了西瓜。要知道，統(tǒng)觀學生一生發(fā)展的基礎，并不是在課堂中學到的學科基礎知識和基本技能，而是學生不斷提升的“悟感”和“情感”。知識經濟時代，需要培養(yǎng)學生創(chuàng)新素養(yǎng)，而創(chuàng)新素養(yǎng)必須培養(yǎng)和具備的思維品質是：由“沒有”變“有”的豐富的想象力，由“有”變成“更好”的批判性質疑力。這“兩力”與學科基礎知識和基本技能掌握的多少和掌握的程度關聯(lián)不大，卻與思考力和感悟力息息相關。

3. 思考的“問題”。張載說：“在可疑而不疑者，不曾學；學則須疑?！背填U說：“學者要會疑”。學則須疑，學則會疑，有疑則思，思始于疑?？梢?，疑問、問題在教學中的重要性。

在某種意義上，我們的課堂教學過程，就是按照由問題構成的問題鏈，教師不斷設疑、學生不斷釋疑的過程，是師生之間、生生之間不斷進行思維碰撞的過程。所以，教學效率的高低、教學效果的好壞，根本上取決于教學問題設計的質量。

教學問題的設計，在教學實踐中，存在著這樣幾個問題：

（1）問題的難易把握不當。問題過簡，思維沒有深度；問題過難，學生產生畏懼。最好的問題鏈，應該是由淺到深，由易到難，依據(jù)學生最近發(fā)展區(qū)原理，提出有梯度的教學問題。

（2）問題的密度處理不當。問題過密，教學節(jié)奏過快，學生容易走馬觀花，淺嘗則止；問題過疏，教學節(jié)奏過于松散，學生緊張度不夠，教學容量受限。

（3）問題的語言表述不當。如何提出問題，核心詞關鍵詞怎樣表述，至關重要。如果問題的表述、核心詞關鍵詞的使用過于隨意，學生很難領悟問題的本質，自然思考也就容易走偏。

（4）問題提出的時機不當。什么時候提出問題，由誰來提出問題，這里有一個教學機智和教學邏輯問題。按照先學后教，以學定教的基本原則，激發(fā)學生提出問題，循序漸進解決問題，應該是問題提出的基本要求。

（5）缺少核心問題。一節(jié)課，四十幾分鐘，大大小小的問題，常常有十幾個。一個好的教學設計，應該有一兩個核心問題。其他問題或者是核心問題的鋪墊，或者是核心問題的延伸，或者是核心問題的補充。沒有核心問題，或者教師不清楚什么是核心問題，教與學就缺乏了目標性。所以，大大小小十幾個問題，應該納入到問題系統(tǒng)之中，納入問題鏈之中。游離于問題系統(tǒng)之外的問題，在教學中應該盡量不出現(xiàn)。

4. 思考的“過程”。思考，尤其是對教學中核心問題的思考，需要一個過程。原則上，思考的時間要充分，思考的過程要充分。但思考過程需要時間，而課堂時間又有限，于是思考的時間便成為一個兩難問題。

教學實踐中，常?？吹嚼蠋焸兘o學生思考問題的時間很短，幾分鐘甚至幾秒鐘，這樣的思考顯然流于形式，學生很難做到真思考，深思考。為了完成所謂的教學任務，最后還是變學生課中的思考為教師課前的思考，學生更多的還是復制、記憶老師思考的結果，學生的思維能力還是沒有得到訓練和提升，學生的學習主體地位變成了一句空話。

教學目標再明確一點，教學內容再整合一點，學生預習再充分一定，教育問題再集中一點，教學節(jié)奏再放慢一點。對核心問題、重要問題，盡可能給學生比較充分地思考時間和思考過程，盡可能讓學生比較充分地展示思考的結果。只有學生真思考了，深思考了，漸悟了，感悟了，頓悟了，才是真正完成了教學任務。如果課堂上學生沒有真正的思考和領悟，而是靠課上課下大量的訓練和考試來代替學生思維和領悟的過程，這不但會增加學生學業(yè)負擔，也是學生感到學習無趣進而產生厭學的原因之一。

5. 思考的結果。在教學過程中，學生的思考，是結果重要，還是過程重要？這似乎是一個問題，但又不是問題。沒有思考的過程，就沒有思考的結果，過程在先，結果在后，過程很重要。沒有思考的過程，就不能了解學生思維的品質，就無法因材施教提升學生的思維品質，所以過程很重要。思維的結果，可能正確，也可能錯誤，但更多的時候是，正確的結果和錯誤的結果都不是唯一的。問題的另一方面，很多結果，正確中包含錯誤的成分，錯誤中包含正確的成分；很多結果，又會隨著時空的變化和條件的變化而變化。所以，沒有絕對正確和絕對錯誤的思考結果，只有相對正確和相對錯誤的思考結果。

思維結果的豐富性，是自然的豐富性、世界的豐富性和學生生命的豐富性的具體體現(xiàn)，是學生思維品質豐富性的具體體現(xiàn)。為了便于教師的評卷和突出評價的選拔功能，標準答案可以出現(xiàn)在中考、高考的評分標準上。但平時的課堂教學，如果教師過于重視學生思考結果的正確和標準，忽視學生思考的興趣、勇氣和過程，甚至惟標準答案馬首是瞻，那么學生思考的積極性勢必受到壓抑。以犧牲學生思考的過程和學習興趣為代價而獲得的結果，即便是正確的，也實在是得不償失的事情，是真真正正的誤人子弟。

值得特別指出的是，學生的思維過程是無聲的過程，是大腦內部對外在信息進行梳理、加工、分析的過程。這個過程老師是看不見、摸不著、無法知曉的。要想知曉，學生就要把自己的思維過程說出來、寫出來，將大腦內在的無聲的思維過程用有聲的語言和無聲的文字描述出來。因此，教學中，老師不但要知道學生的思考結果是什么，更要知道學生思考的過程是什么，包括思維的邏輯起點、思考的依據(jù)、思維的方法、推理的過程等等。只有將學生思考的結果與思考的過程聯(lián)系起來，既知其然又知其所以然，教學才能真正做到以學定教，因材施教，有的放矢。

6. 思考的碰撞。教學是師生互動、生生互動、思維碰撞的過程。所以，只有一個學生或幾個學生、少部分學生的思考還遠遠不夠。教學必須組織全體學生的參與與思考，學生學習必須進行合作與交流。以小組為學習單位的的教學組織方式，就是一種很好的學習方式。

思維的碰撞，是教學面全體學生，面向每一個學生的必然要求。但實際情況是，課堂上，我們看到更多的學生，人在曹營心在漢，身體坐在教室里，大腦這部思考的機器卻沒有開動起來。老師習慣于向少數(shù)“好”學生提問，那些“不好”的學生也習慣了老師的教學，習慣了不舉手、不發(fā)言、不思考，習慣了老老實實坐在教室里，不給老師和同學惹麻煩。更為糟糕的是，有些老師會莫名其妙地認為那些“不好”的學生不會思考，向他們提問只能是浪費時間，惹自己生氣。

思維的碰撞，也是學習伙伴共同提升的必然需求。物理學上講摩擦生電，同學之間思維的碰撞會產生智慧的火花。物理學上還講場效應，同學之間思維的碰撞，會生成一種難能可貴的學習場、思維場。更為重要的是，培養(yǎng)思維的深刻品質，非思維的碰撞不能完成，只有你一言我一語，才能將思考的問題不斷引向深入，才能不斷撕下事物表象的面紗，驚喜地發(fā)現(xiàn)事物的本質。一個學生或幾個學生的思考，很容易淺嘗輒止。

美國緬因州國家訓練實驗室研究得出“學習金字塔”理論。該理論顯示：學習者在兩周以后還記得的學習內容，會因為不同的學習方式而有很大差異。各種方式對應的百分比分別是：

學習成效金字塔理論表明：學習效果在30%以下的，其特征都表現(xiàn)為較傳統(tǒng)的個人學習或被動學習。而學習效果在50%以上的，都具有團隊學習、主動學習和參與式學習的特征。

思考是人之本能，是人有別于其它動物的高級本能，這是自然賜予人類生命最寶貴的東西。教學中只有充分尊重學生的思考，相信學生的思考，依靠學生的思考，才能不斷提升學生的悟感，使學生一次次達到領悟、頓悟的境界，感受到高峰體驗帶來的學習本身的快樂。

作者簡介：宋振財（1963-），吉林長春人，吉林省長春市第五十二中學主任，中學高級。研究方向：教育評價，語文教學。