基于成人學習特點的教師培訓者專業(yè)能力探析

趙 永 勤

(西華師范大學 教師教育學院，四川 南充 637009)

基于成人學習特點的教師培訓者專業(yè)能力探析

趙 永 勤

(西華師范大學 教師教育學院，四川 南充 637009)

教師培訓者專業(yè)困境的根源在于對服務(wù)對象研究的缺失。這使教師培訓者在培訓課程與教學方面表現(xiàn)出對象感缺乏，目標和內(nèi)容科學性欠缺以及形式、方法應用適切性較弱。教師培訓者應基于成人學習特點，在培訓需求調(diào)研、課程與教學目標體系構(gòu)建、課程體系的建設(shè)，以及課程與教學的實施等方面提升自我的專業(yè)能力。

成人學習；教師培訓者；專業(yè)能力

教師培訓是促進其終身學習和持續(xù)專業(yè)發(fā)展的重要途徑，教師需要培訓，然而，目前中小學教師對教師培訓卻是愛恨交織、渴望和厭倦共存?！敖處煵皇遣幌肱嘤?，而是較少遇到真正有價值、有針對性、能夠解決實際問題的培訓……很多教師說，那些空洞無物、脫離實際的長篇大論，每每讓人昏昏欲睡，但既然來了又不好意思中途退場，不免對這種培訓講座心生厭倦……”[1]中小學教師希望從培訓中了解最新的教育思想和教學方法，卻在被動聽講中少有收獲，即使學有所得也可能只是暫時記憶到了與實踐無法順利對接的空洞理論；最終，他們無奈地堅持少有興趣的學習過程，無果而終地退離培訓現(xiàn)場。

一項對浙江省72位教師進修學校負責人的調(diào)查中，81%的被調(diào)查者提出教師不愿意參加培訓的原因是培訓實效性不強，矛盾的焦點集中于教師培訓者。[2]我國近年教師培訓事業(yè)的發(fā)展尤其是“國培計劃”(中小學教師國家級教師培訓)項目的實施催生出很多教師培訓者，雖部分教師培訓者受到培訓學員的高度認可，但我國教師培訓者隊伍總體來說專業(yè)能力欠缺，甚至有些培訓者被戲稱為“磚家”或“偽專家”。教師培訓者服務(wù)對象是參訓的中小學教師，其成人學習特點自然成為教師專業(yè)能力的邏輯生發(fā)點，為此，我們基于成人學習特點來探討什么樣的教師培訓者才受學員歡迎，教師培訓者應該具備什么樣的專業(yè)能力，以此提高教師培訓的吸引力和培訓成效。

一、服務(wù)對象研究缺失：培訓者專業(yè)困境的根源

當下，“教師專業(yè)發(fā)展”已成世界教育改革重要主題之一。而對于教師養(yǎng)成和專業(yè)發(fā)展來說，包括師范生培養(yǎng)和在職教師培訓在內(nèi)的教師教育是不可或缺的重要途徑。沒有高質(zhì)量的教師教育，就沒有教師高水準的專業(yè)發(fā)展。教師培訓者作為“教師之師”，只有率先“專業(yè)化”，才能更好促進中小學教師的專業(yè)發(fā)展。然而，目前我國教師培訓者專業(yè)缺失嚴重，在一項對參加過各級教師培訓的中小學教師的調(diào)查中，受訓者對培訓者的授課內(nèi)容、課堂溝通能力、組織能力、教學經(jīng)驗普遍感到比較不滿意，對教師培訓者的培訓效果持否定態(tài)度的居多，甚至有些認為非常不滿意。96%的受訓教師都認為教師培訓者紙上談兵的居多，缺乏實踐經(jīng)驗，理論性強，卻缺乏實踐指導性，使受訓教師聽課的時候，現(xiàn)場激情高漲，但是回校后卻無力轉(zhuǎn)化為自己的教學實踐。甚至有些被調(diào)查學員認為“國培計劃”的教師培訓者，至少有 2/3 的人不清楚“國培計劃”的目的和核心內(nèi)容。[3]

教師培訓者是教師培訓過程中課程與教學的設(shè)計者、組織者與實施者，從此角度分析，教師培訓者的專業(yè)缺失主要體現(xiàn)為以下幾個方面：

第一，培訓課程與教學的對象感缺失。對于學生身心發(fā)展規(guī)律、已有知識結(jié)構(gòu)、興趣愛好等個性特點的了解和把握是教師成功施教的前提。中小學教師是培訓活動中的“學生”和服務(wù)對象，對于他們身心特點的把握則是教師培訓者能否成功“施訓”的前提。但我國目前教師培訓者往往是由教研員、一線優(yōu)秀教師和高?；蚱渌逃龣C構(gòu)專業(yè)研究人員組成，他們往往沒有接受較多專業(yè)訓練就直接從自身工作中抽身而出，表面身份的華麗轉(zhuǎn)身卻無法帶來專業(yè)性的自然延伸。

首先，工作對象變更削弱教師培訓者原有專業(yè)優(yōu)勢。參加培訓的中小學教師，與中小學生和大學生相比在認知方面具有諸多不同之處。面對新的工作情境，教師培訓者如對新的工作對象缺乏自覺、深入了解，其專業(yè)優(yōu)勢就會受到極大削弱，與受教育者身心發(fā)展特點不相吻合的教育實踐只能以低效或無效終結(jié)。

其次，理論研究者與教育實踐的切合能力會影響教師培訓目標的達成。從事教育科研工作的高?；蚱渌逃龣C構(gòu)專業(yè)研究人員，長于理論研究，但理論研究中的教師應然狀態(tài)和實踐中的教師實然狀態(tài)之間是否能夠有效切合？同時，理論研究中長期使用和形成的精密語言編碼系統(tǒng)與中小學教師實踐型的非精密語言存在較大差別，理論研究專家們是否自然具有語言轉(zhuǎn)換意識和能力，以便于通過通俗易懂的授課對中小學教師形成影響？

再次，理論和實踐中間地帶的教研員，其功能異化使其難以有效擔當教師培訓者職責。來自一線，處于教育實踐和理論中間地帶的教研員，似乎可天然成為合格的教師培訓者，然而我國目前教研員從教育一線走出之后，很多已長期脫離教育實踐，忙于聽課、評課，組織論文評比、出考試題，編寫復習資料，儼然異化為教師的“考研員”[4]，面對教師培訓領(lǐng)域他們可能仍相對陌生，又何以能有效承擔起教師培訓者角色？

第二，培訓課程與教學的目標和內(nèi)容科學性不強。教師培訓項目實施和管理過程中，我們常會發(fā)現(xiàn)教師培訓者和參訓學員對于培訓目標和內(nèi)容定向的差異。教師培訓者尤其是來自高?；蚱渌逃龣C構(gòu)的研究人員，往往強調(diào)理論對于教師專業(yè)成長的重要性，而中小學教師往往追求教學實踐問題的即時解決，兩者的矛盾糾結(jié)也是造成參訓教師對培訓成效缺乏認可的主要原因之一。這種矛盾的存在固然與中小學教師教育視野狹窄、理論知識不足等原因相關(guān)，但培訓課程與教學的目標和內(nèi)容科學性不足也難逃其咎；教師培訓者往往基于自己的教學和研究視野，對培訓對象的培訓需求和整體的培訓目標體系缺乏深入研究，從而造成教師培訓主體在目標上的認知錯位。培訓目標是培訓者對為什么要開展培訓，培訓要達到一個什么結(jié)果的思量，它直接影響著培訓內(nèi)容的選擇、培訓活動方向和成效。為科學制定教師培訓目標體系，教師培訓者要對教師培訓活動內(nèi)外進行多方面思量；究竟什么是教師培訓，其價值和意義何在，教師培訓功能發(fā)揮的作用對象對于培訓有什么樣層級不同的需求。如社會、參訓學員所在學校以及學員個人都是教師培訓價值作用對象，他們分別對教師培訓有什么樣的目標要求，尤其是不同素質(zhì)基礎(chǔ)和社會背景的參訓教師對于培訓有什么層級不同的需求？為接近和實現(xiàn)其應然價值，滿足培訓對象的實然需求，教師培訓目標的子目標及其相互關(guān)系又是如何設(shè)計？為了落實和實現(xiàn)教師培訓活動的目標體系，教師培訓內(nèi)容該如何選擇，不同深度的內(nèi)容之間關(guān)系又該如何處理？只有明確這些問題解決，教師培訓者才能科學確立培訓課程與教學的目標，并據(jù)此選擇和組織教師培訓內(nèi)容。

第三，教師培訓活動的教學形式、方法適切性較弱。教師培訓者往往對培訓形式缺乏靈活運用和有效整合，致使培訓形式單一，且相互孤立。首先，“百家講壇”式講座是培訓中最常見形式，教師培訓的組織者往往聘請教育領(lǐng)域多名高校專家為參訓教師開設(shè)講座。部分專家講座內(nèi)容過于理論化，缺乏與實踐的有效對接，使參訓教師實踐經(jīng)驗被忽視或排斥，從而處于被動聽講地位，對培訓內(nèi)容失去興趣；他們大多按照給大學生上課的方式，講述為抽象高深的理論知識，甚至將其幾十年、一生的理論成果以“壓縮餅干”的方式灌進去，從而形成教師“聽的時候激動了，看的時候感動了，回去以后不動了”的局面。[5]還有部分專家把自己擅長領(lǐng)域的研究成果呈現(xiàn)、傳授給初學者時，往往有高估初學者的傾向，有時會對一些內(nèi)容一帶而過、不作解釋。而大多數(shù)受訓教師則因很少或不具備與專家講座內(nèi)容相關(guān)的知識基礎(chǔ)，要在兩三個小時內(nèi)理解專家講座中涉及的多個陌生概念、原理將會給培訓者帶來過重的教師認知負荷，培訓目的很難達成。[6]其次，教學觀摩等形式側(cè)重教育實踐但孤立使用仍然會降低其應有成效。培訓組織者往往組織參訓學員進行教學觀摩，甚至跟崗實訓，但是這些實踐環(huán)節(jié)之后卻缺乏必要的教學理論點評和分析，致使多數(shù)中小學教師認識停留于對他人教學的直觀水平，對于優(yōu)秀教師“優(yōu)”在何處，有哪些尚待改進之處，其判斷標準又是如何缺乏清晰認識。實踐與理論相互孤立只能帶來培訓形式表面的“多樣化”，無法提升培訓成效。

當前，教師培訓者在培訓課程與教學的對象感、目標、內(nèi)容、方法和手段等方面表現(xiàn)出來的專業(yè)缺失是培訓低效的重要影響因素。當然，教師培訓者素質(zhì)狀況也和我國教師培訓者的人員來源以及缺乏必要的專業(yè)訓練有關(guān)，他們從教研員、一線優(yōu)秀教師、高等院?；蚱渌逃龣C構(gòu)專業(yè)研究人員身份和工作場域抽身而出，工作對象變化和領(lǐng)域變更的背后，往往缺乏對新的服務(wù)對象特點的認知、理解和把握以及緊隨而來的思維和工作方式變革。缺乏對象針對性的培訓必然只能是教師培訓者一廂情愿建筑的空中樓閣，美好卻無人能及，參訓教師對其愛恨交織也在情理之中。因此，缺乏對培訓對象的認知和把握是教師培訓者專業(yè)缺失的根源，教師培訓者的專業(yè)素質(zhì)尤其是其培訓能力的提升必須基于對中小學教師“成人”身份的意義解讀方可實現(xiàn)。

二、 成人學習特點：中小學教師 “身份”的意義解讀

參加培訓的中小學教師是成人，這是顯而易見的事實。然而，我們對培訓對象的認知不能僅僅停留在這個層面，必須對其“身份”進行意義再分析，只有探討其身份背后隱藏著的特殊認知特點，才有助于我們增強培訓的對象感，改進我們培訓理念與行為，提升教師培訓者的專業(yè)水平。

通過對中小學教師成人身份的解讀，中小學教師與普通教育學生相比在培訓起點、過程和結(jié)果預期等多個方面都存在顯著差異(見表1)。

表1 中小學教師培訓與普通教育的學生學習兩者的差異性比較

1.中小學教師培訓起點的特性：雙重身份背景下的“非零性”以及群體內(nèi)部的復雜性

中小學教師是身心發(fā)展已經(jīng)成熟，承擔教書育人等社會責任，具有一定教育教學和社會生活經(jīng)驗，基于教學實踐問題或困惑，需要進一步學習的人。

首先，從培訓學員個體來說，在培訓現(xiàn)場，他們既是學習者，又是中小學教育工作者，這種雙重身份使其學習起點具有“非零性”特征。豐富的實踐經(jīng)驗是其有效學習的前提，在經(jīng)驗形成過程中積淀下來的問題思考力、洞察力以及經(jīng)驗自身都成為他們對培訓內(nèi)容展開有效思維、探討和研究的基礎(chǔ)，教育問題和困惑的解決則成為其參加培訓的重要動機來源和學習目標指向；同時，在學習過程中，他們可能以教育者的身份，基于經(jīng)驗、出于職業(yè)無意識地審視教師培訓的實施過程，對培訓實施的科學性、培訓內(nèi)容與教育實踐的切合性及其對自我需要的滿足程度等進行批判性建構(gòu)，之后在情感和行為上進行區(qū)別性應對。這與普通教育學生實踐經(jīng)驗的缺乏以及對教師教學的較少批判性接受形成鮮明對比。

其次，在學習主體的群體構(gòu)成方面，來自不同學校的中小學教師在年齡、閱歷、學歷、任教學校和班級情境、學習意愿和能力以及專業(yè)發(fā)展水平等方面都存在諸多不同，其內(nèi)部的差異性遠遠大于班級授課制下處于同樣年齡階段，有著基本相同的身心發(fā)展特征、學習特點和能力的普通教育學生。

2.中小學教師培訓過程的特性：內(nèi)容的情境性與學習的自我指導性

首先，培訓內(nèi)容情境化需求與普通教育學生的“去情境化”形成對比。中小學教師的豐富經(jīng)驗是其對培訓內(nèi)容進行選擇性注意和建構(gòu)性學習的重要影響因素，與生活情境緊密關(guān)聯(lián)、以實踐問題為中心的培訓內(nèi)容更容易引發(fā)他們的學習興趣。這與普通教育學生相對“去情境化”的學習內(nèi)容形成鮮明對比。

其次，培訓學員學習的自我指導性與普通教育學生相對“被動性”形成反差，學習能力存在顯著差異。青少年學生身心發(fā)展尚未成熟，在心理上與社會性上具有較強的依賴性、他律性，兒童學習更多是“要我學、教我學”。中小學教師身心發(fā)展已經(jīng)成熟，具有較強的自我意識和自主性，“我要學”的理念使他們在學習目標確定、學習資源獲取，學習方法采用，學習結(jié)果評價和調(diào)控等方面體現(xiàn)出更強的獨立性、自律性等傾向。在學習能力方面，中小學教師身心發(fā)展特點使其在意義識記、概括、比較分析、判斷、自學等主題學習能力方面較之普通教育學生有所上升，但是機械識記能力方面可能相對較弱。

3.中小學教師培訓結(jié)果的特性：目的的即時性與創(chuàng)造性

首先，培訓學員學習目的的即時性與普通教育學生相對的“長遠性”存在較大區(qū)別。普通教育學生學習是為了滿足當下身心發(fā)展需要和未來生活所需，中小學教師則是為了即時性解決教學困惑，注重“查漏補缺”——缺什么，補什么，學什么，強調(diào)知識和技能的即時應用和實際問題解決。

其次，培訓學員學習結(jié)果預期上的創(chuàng)造性與普通教育學生的應用性有所不同。普通教育學生學習是為掌握書本上的間接經(jīng)驗，近期通過考試，遠期為了在未來實踐中應用和創(chuàng)造，學習目的的應用性和遠景性占據(jù)主導。但中小學教師面對的教育實踐具有較強的變動性、生成性和情境性，他們無法直接把培訓所得簡單炮制到自己的教學實踐，只能依托培訓所學創(chuàng)造性地解決自己的教學問題，培訓目的預期具有更多的創(chuàng)造性。

三、基于成人學習特點的培訓能力： 教師培訓者專業(yè)化的素質(zhì)保障

教師培訓者的服務(wù)對象是參訓的中小學教師，學員的成人學習特點就成為教師培訓者專業(yè)能力形成的必然基礎(chǔ)。

1.培訓需求診斷能力

培訓需求針對的是“為什么要進行培訓”的問題，是培訓活動最根本的出發(fā)點。培訓需求診斷質(zhì)量直接決定著培訓針對性和有效性。培訓學員在學習內(nèi)容的情境性、學習動機和目的的實踐問題解決的指向性等方面的特征使實踐困惑或教學問題的解決等培訓需求成為教師參加培訓的根本動力。為有效激發(fā)教師培訓積極性、主動性，教師培訓者必須在培訓設(shè)計中尋找項目與其需求的結(jié)合點，才能真正提高培訓實效。

教師培訓者要從宏觀、中觀、微觀三個層次研究培訓需求。宏觀社會需求，立足社會背景以及對中小學教師的素質(zhì)要求組織培訓；中觀的中小學教師所在學校需求，學校已經(jīng)意識到，希望培訓幫助其解決的顯性問題以及學校還未意識，但實際客觀需要的隱性問題(如教師教學理論水平提升等)；中小學教師個人層次的微觀需求分析，對其崗位需求以及現(xiàn)實水平之間的矛盾予以分析和解決；[7]由于視野狹窄等原因，教師個體可能更多把培訓需求停留于微觀層次，實際上三者之間關(guān)聯(lián)緊密，教師培訓者要以教師個人即時性問題解決的微觀需求為培訓的切入點，以此引導教師拓展視野，對宏觀和中觀層面需求形成認知。

2.培訓目標體系構(gòu)建能力

培訓目標是培訓活動的方向?qū)б?，教師培訓者應具備基于培訓需求?gòu)建培訓目標體系的能力。培訓目標應體現(xiàn)三個特點：第一，層次清晰，根據(jù)中小學教師學習的即時應用性特征，我們可以把教師本人實踐問題解決做為首要和低層次目標，以此激發(fā)學員參與培訓的積極性。在此過程中拓展教師視野，使之能夠清晰認知個人成長的隱性需求以及社會對教師專業(yè)發(fā)展提出的要求，以此為基礎(chǔ)確定高層次目標。 第二，陳述具體、可操作、可評估。培訓目標應通過清晰、精煉和準確的文字與數(shù)字表述出來，具有較強的可操作性和可評估性。第三，目標與學員的深度相關(guān)性。中小學教師在起點上具有“非零性”特征，他們自身擁有的經(jīng)驗既是他們從事學習的資源，也是教師培訓必須關(guān)注的內(nèi)容；目標應與學員的生活經(jīng)驗和認知背景相符，同時與其個人興趣與專業(yè)發(fā)展利益緊密關(guān)聯(lián)，從而激發(fā)學員的學習動力。

3.課程體系建設(shè)能力

教師培訓課程是培訓目標得以落實的重要介質(zhì)?；谥行W教師學習的成人特性，教師培訓者可構(gòu)建以下幾種課程：

首先，經(jīng)驗性課程。美國教育家林德曼 (E.Lindeman,1855—1953) 認為，成人教育最有價值的資源是學習者經(jīng)驗，經(jīng)驗是學習者最有效的課本。[8]諾爾斯也認為，成人從事任何事情都應以他自身經(jīng)驗為背景。當他發(fā)現(xiàn)他的經(jīng)驗不被應用的時候，或他的經(jīng)驗價值被輕視的時候，他就不僅感到經(jīng)驗被丟棄，而且感到人被丟棄。[9]與經(jīng)驗關(guān)聯(lián)的新信息與個體已有的認知結(jié)構(gòu)具有最大的親和力和滲透力，最容易被個體選擇性知覺、注意、學習、理解和吸收。教師培訓者必須在課程內(nèi)容建設(shè)過程中積極尋找與中小學教師個體已有經(jīng)驗的結(jié)合點，挖掘教育理論與個體經(jīng)驗的內(nèi)在聯(lián)系，以經(jīng)驗為基礎(chǔ)構(gòu)建課程內(nèi)容，引導教師在經(jīng)驗的分析、總結(jié)和提升中獲得專業(yè)發(fā)展。

其次，實踐性課程。中小學教師在培訓中的雙重身份使教師培訓必須尊重他們作為教育實踐工作者的實踐經(jīng)驗和學習目的的實踐指向性，教師培訓必須關(guān)注教育實踐，尤其是與教師的課堂教學實踐需求結(jié)合起來。日本教研培訓中說到：“教師要學習怎樣去關(guān)注每個學生的需求，學會觀察每一個學生在課堂各個環(huán)節(jié)的表現(xiàn)，包括每一個動作、每一個眼神、每一次發(fā)言，由此了解學生對知識點的理解和興趣點?！盵10]基于課堂而非遠離教育實踐的教師培訓才能激發(fā)中小學教師學習興趣。

再次，批判反思性課程。人類學家邁阿德 (M.Mead) 等人的實驗證明，經(jīng)驗對成人并非總是有益的。教師教育實踐積累起來的經(jīng)驗是一把雙刃劍，它有助于教師沿用過往模式提高教學效率，但時代快速發(fā)展的背景之下，相對穩(wěn)定的教育情境將會變得多變和復雜，教師經(jīng)驗中的思維、習慣等的定勢就會使他們墨守成規(guī)，忽略教學反思以及新的理論學習，從而使思維和行為陷入誤區(qū)。因此，教師培訓者必須引導培訓對象客觀認知原有的認識、思維和行為，對經(jīng)驗進行批判性反思并建構(gòu)起新的思維、行為習慣。

最后，創(chuàng)造性課程。世界上沒有完全相同的兩片樹葉，也沒有完全相同的兩個學生，更沒有完全相同的兩個教育情境。教育情境的生成性、變動性、情境性等特征使中小學教師在培訓過程中充滿著學習的創(chuàng)造性指向，為此，教師培訓者要引導學員結(jié)合培訓所得和自我工作實踐，展開創(chuàng)造性教育思維，提升學以致用的質(zhì)量和效率。

4.課程與教學實施能力

教師培訓者為確保培訓目標落實，必須具備較強的課程與教學實施能力。首先，教師培訓者必須具備教學的組織與管理能力，中小學教師群體內(nèi)部的巨大差異性使得教師培訓者必須對培訓學員進行有效組織和管理，確保在統(tǒng)一要求的前提下，對不同類型的教師因材施教，促進每個教師都能夠從培訓中有所收獲；學習引導能力，中小學教師學習具有較強的自我指導性，但是每個人的認知特性都可能有一定的局限性，教師培訓者要引導學生，提高他們學習的元認知水平，幫助他們根據(jù)已有經(jīng)驗批判性地建構(gòu)新的知識，并對經(jīng)驗進行反思、總結(jié)、提煉；教學形式和方法的選擇能力，針對中小學教師的學習特性，教師培訓者根據(jù)教學目標和內(nèi)容，從豐富多樣的培訓形式中(如情境再現(xiàn)法、同課異構(gòu)法等)，選擇切實有效的培訓形式；教師培訓者語言表達和溝通能力，教師培訓者應積極轉(zhuǎn)換語言風格，以通俗易懂的授課內(nèi)容與學員展開教學對話，以平易近人的溝通風格與學員建立民主、平等的對話關(guān)系，提高培訓成效。

[1] 朱郁華.教師培訓緣何讓人愛恨交織[N].中國教育報，2013-02-20(4).

[2] 吳衛(wèi)東.教師培訓師：教師培訓者的專業(yè)化目標[J].教育發(fā)展研究 ,2012(8)：71-75.

[3] 馬艷艷.教師培訓者任職資格標準探究[D].開封：河南大學,2011.

[4] 朱志平.教研員何以異化為“考研員”——對教研員工作價值的思考[J].人民教育，2008(9)：32-35.

[5] 王大藏.什么樣的培訓者最受教師歡迎[N]？中國教育報,2007-05-08(4).

[6] 王小明.“百家講壇式”教師培訓不可取[N].中國社會科學報，2012-11-05(B1).

[7] 余新.有效教師培訓的七個關(guān)鍵環(huán)節(jié)[J].教育研究，2010(2)：77-83.

[8] E.C.LINDEMAN.The Meaning of Adult Education[M].New York,New Republic,1926.

[9] 巨瑛梅.試析美國進步主義成人教育家林德曼和諾爾斯的成人教育思想[J].比較教育研究,1999(3)：10-14.

[10] 龔道敏.啥樣的培訓老師歡迎？[N].中國教師報,2005-09-28(C1).

[責任編輯張淑霞]

TheProfessionalCompetenceofTeacherTrainersBasedontheCharacteristicsofAdultLearners

ZHAO Yong-qin

(InstituteofTeachers’Education,ChinaWestNormalUniversity,Nanchong637009 ,China)

The root of teacher trainers’ professional dilemma is the absence of research on the service object. It makes teacher trainers exhibit a sense of object absence, a lack of scientific objectives and content, and method inappropriateness. Teacher trainers should improve their professional competence in terms of training needs survey, construction of curriculum and objectives,capacity of instruction and implement of curriculum and instruction based on characteristics of adult learners.

adult learning; teacher trainers; professional competence

G451

A

1674-2087(2013)03-0084-05

2013-07-29

四川省哲學社會科學重點研究基地——四川省教育發(fā)展研究中心立項(CJF011017)；四川省哲學社會科學重點研究基地——四川省教師教育研究中心立項課題(TER2011-007)

趙永勤，女，河南周口人，西華師范大學教師教育學院、四川省教師繼續(xù)教育西華師范大學培訓中心副教授，碩士生導師，主要從事教師教育、課程與教學論研究。