基于建構(gòu)理論的高等職業(yè)教育教學(xué)改革辯證談

許光馳

(黑龍江農(nóng)業(yè)工程職業(yè)學(xué)院，哈爾濱 150088)

當(dāng)今的建構(gòu)主義是建立在由前蘇聯(lián)著名心理學(xué)家維果茨基提出的建構(gòu)主義理論基礎(chǔ)上，而后在與皮亞杰、維果茨基、布魯納、奧蘇伯爾、加涅等認(rèn)知理論相互作下形成的。它即是一個(gè)歷史范疇，同時(shí)也是社會(huì)范疇。

建構(gòu)主義源于哲學(xué)和心理學(xué)，其核心觀點(diǎn)是學(xué)習(xí)者從經(jīng)驗(yàn)中積極構(gòu)建他們個(gè)體的知識和意義。其核心理論存在于四方面:知識不是被動(dòng)積累的，而是個(gè)體積極組織的結(jié)果;認(rèn)知是一個(gè)適應(yīng)過程，使個(gè)體能在特定環(huán)境下更好生存;認(rèn)知對個(gè)體經(jīng)驗(yàn)起組織作用，并使其具有意義，而不是精確地表征現(xiàn)實(shí)的過程;認(rèn)知不僅有生物的、神經(jīng)的結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)，而且來源于社會(huì)的、文化的和以語言為手段的相互作用。［1］

一、建構(gòu)理論具有適合高職教改的特點(diǎn)

高等職業(yè)教育教學(xué)改革(簡稱“高職教改”)需要?jiǎng)?chuàng)新，創(chuàng)新需要先進(jìn)的理論作為支撐，建構(gòu)理論在此關(guān)鍵時(shí)期承擔(dān)了這個(gè)重任，創(chuàng)造性地發(fā)展了教育理論。建構(gòu)主義按其理論主張不統(tǒng)一，分為認(rèn)知建構(gòu)主義、激進(jìn)建構(gòu)主義和社會(huì)建構(gòu)主義。但無論何種理論分支，在一定程度上都具有適合高職教改的特點(diǎn)。這主要體現(xiàn)在:

1.建構(gòu)的主動(dòng)性。在實(shí)際教學(xué)中構(gòu)建認(rèn)知矛盾和沖突，激發(fā)認(rèn)知渴望，調(diào)動(dòng)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)積極性，一直是教學(xué)的要求和提高教學(xué)質(zhì)量的重要措施。主動(dòng)建構(gòu)和獲取知識，符合認(rèn)知理論關(guān)于激發(fā)認(rèn)知渴望、適應(yīng)認(rèn)知遷移及同化的思想。

2.認(rèn)知的適用性。強(qiáng)調(diào)情境教學(xué)和以就業(yè)為導(dǎo)向，建構(gòu)理論認(rèn)為知識是在實(shí)踐中獲取的，也必須在實(shí)踐中使用，是在適應(yīng)環(huán)境中產(chǎn)生并發(fā)揮作用的。

3.主體的實(shí)踐性。強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為主體，以教師為主導(dǎo)的教學(xué)理念。在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境中，由于強(qiáng)調(diào)學(xué)生是認(rèn)知主體、是意義的主動(dòng)建構(gòu)者，所以是把學(xué)生對知識的意義建構(gòu)作為整個(gè)學(xué)習(xí)過程的最終目的。

4.學(xué)習(xí)的社會(huì)性。強(qiáng)調(diào)協(xié)作學(xué)習(xí)、合作的作用。在高職教改中，分組協(xié)作完成項(xiàng)目任務(wù)已被廣泛采用，并取得較好的學(xué)習(xí)效果。

二、建構(gòu)理論的自身局限性

建構(gòu)理論是與特定的歷史時(shí)期與社會(huì)背景相適應(yīng)的，并且其內(nèi)容隨著社會(huì)的發(fā)展進(jìn)步而不斷改變。建構(gòu)主義流派觀點(diǎn)過于主觀，過于主張知識相對主義，使得接受其觀點(diǎn)時(shí)應(yīng)當(dāng)小心。［2］正如法律雖不完善，卻必須遵紀(jì)守法一樣，建構(gòu)主義雖是一個(gè)不斷發(fā)展的理論，且存在觀點(diǎn)不同的分支體系，但是高職教改依然要以其為基礎(chǔ)和核心。事實(shí)也證明了建構(gòu)理論對高職教改，乃至于教育界產(chǎn)生了空前的影響力和劃時(shí)代意義及作用，教改需要強(qiáng)有力的理論指導(dǎo)，也允許不同流派及不同思想的相互作用，由此才能更好推動(dòng)教育及相關(guān)理論的發(fā)展。教育是不斷發(fā)展和完善的過程，這也要求其理論基礎(chǔ)也是不斷變化和發(fā)展的。建構(gòu)理論和教育改革方式均是具有歷史性和社會(huì)性的。

1.歷史局限性。建構(gòu)理論具有與一定歷史時(shí)期的教育相適的特點(diǎn)，作為理論基礎(chǔ)，其產(chǎn)生時(shí)間應(yīng)超前于教育現(xiàn)狀和改革策略及方法。建構(gòu)理論相對于教學(xué)方法具有相對穩(wěn)定性，隨著社會(huì)進(jìn)步及教育實(shí)踐的發(fā)展，理論與實(shí)踐不適應(yīng)程度將逐漸加大，這又促使了其理論的創(chuàng)新和發(fā)展。因此，使用建構(gòu)理論時(shí)應(yīng)注意其時(shí)效性，應(yīng)盡量使用最新和經(jīng)過驗(yàn)證的理論，應(yīng)用時(shí)注意適應(yīng)本地區(qū)和本院校專業(yè)特點(diǎn)發(fā)展的客觀要求。

2.社會(huì)局限性。社會(huì)性質(zhì)不同，地域性經(jīng)濟(jì)環(huán)境的差異，以及專業(yè)及學(xué)科性質(zhì)的不同，學(xué)生在接受高職教育時(shí)基礎(chǔ)不同，使教育工作者對建構(gòu)理論適用的一致性產(chǎn)生質(zhì)疑。就是說，國外某先進(jìn)的教育思想，如德國“雙元制”等先進(jìn)的職業(yè)教育方式，未必適合中國國情。

三、正確把握建構(gòu)理論的現(xiàn)實(shí)指導(dǎo)意義

1.建構(gòu)理論是發(fā)展的。建構(gòu)理論從產(chǎn)生以來，就得到不斷完善和發(fā)展，這使以其為基礎(chǔ)的高職教改的觀點(diǎn)和內(nèi)容也在不斷變化，應(yīng)注意其適用于教改的時(shí)效性特點(diǎn)，用發(fā)展的觀點(diǎn)認(rèn)識建構(gòu)理論與高職教改的特征，及他們之間的相互聯(lián)系，并使他們與具體教學(xué)過程有機(jī)聯(lián)系。理論如不能在教學(xué)工作中具體實(shí)施，其就只能是空洞的理論軀殼。

2.建構(gòu)、認(rèn)知等理論間是聯(lián)系的。充分使建構(gòu)理論與認(rèn)知理論、概念圖等相結(jié)合，既發(fā)揮其對高職教改的指導(dǎo)性作用，又能使其在與其他理論結(jié)合中自身得到更好發(fā)展。

3.學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)具有個(gè)體差異性。建構(gòu)理論要求教師在授課前掌握學(xué)生已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)狀態(tài)，教學(xué)設(shè)計(jì)要既要符合學(xué)生的整體知識水平，又要發(fā)展學(xué)生個(gè)體的創(chuàng)造性。由于學(xué)習(xí)個(gè)體的原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)、思維方式、興趣點(diǎn)不同，表現(xiàn)出知識接收能力和認(rèn)知能力的差別。增強(qiáng)全體學(xué)生完成認(rèn)知結(jié)構(gòu)建構(gòu)過程的調(diào)控能力，促進(jìn)學(xué)生合理認(rèn)知結(jié)構(gòu)的形成，體現(xiàn)了一名教師的職業(yè)教育素質(zhì)。

四、如何在高職教育教學(xué)改革中辯證理解和應(yīng)用建構(gòu)理論

基于建構(gòu)理論產(chǎn)生的一些職業(yè)教育理念，無可質(zhì)疑地推進(jìn)教改的進(jìn)程。但即使是特定背景下絕對正確的理論或真理，也需正確理解和利用，才能發(fā)揮其應(yīng)有作用。任何理論都是絕對性和相對性的統(tǒng)一體，建構(gòu)理論的局限性及理解偏差是制約其在高職教改中發(fā)揮作用的瓶頸。在該理論使用中，不應(yīng)完全否定傳統(tǒng)的教育方法，新理論的引入是批判的吸收過程，是取舍，在此過程中應(yīng)注意區(qū)分新理念和形式新的舊理念，或過時(shí)的思想。因此，在高職教改中必須正確把握相關(guān)重要概念及觀點(diǎn)。

1.教學(xué)主體?！耙詫W(xué)生為主體、以教師為主導(dǎo)”適合職業(yè)教育，但不應(yīng)說適合所有的職業(yè)教育學(xué)科和學(xué)科教育的每個(gè)階段。例如在項(xiàng)目教學(xué)的任務(wù)設(shè)計(jì)階段和結(jié)果評價(jià)階段，以教師為主體的方式是必要的。相對而言，其不很適合傳統(tǒng)的基礎(chǔ)教育，而較適合職業(yè)操作等能力的培養(yǎng)。

2.學(xué)習(xí)目標(biāo)。建構(gòu)主義主張學(xué)習(xí)的適用性與適應(yīng)性，“以就業(yè)為導(dǎo)向”，實(shí)現(xiàn)畢業(yè)生與就業(yè)崗位“零距離”對接和“定單式”培養(yǎng)就是其教學(xué)目標(biāo)的體現(xiàn)。這里不否定其積極意義，但如果僅以當(dāng)前就業(yè)為導(dǎo)向?yàn)樽罱K教學(xué)目標(biāo)，忽視學(xué)生的職業(yè)遷移性和學(xué)習(xí)個(gè)體的長遠(yuǎn)發(fā)展要求，就使教改喪失遠(yuǎn)景目標(biāo)和發(fā)展動(dòng)力，這與“能力本位”教育思想相悖，必然造成教育效率整體低下和教育資源的不合理配置。

3.情境設(shè)置。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)情境的作用，真實(shí)的實(shí)踐學(xué)習(xí)環(huán)境及工作任務(wù)有助于提高學(xué)生的認(rèn)知主動(dòng)性，提升教學(xué)效果。應(yīng)認(rèn)識到，情境應(yīng)包括思想虛構(gòu)和計(jì)算機(jī)虛擬的教學(xué)環(huán)境，面向?qū)W習(xí)任務(wù)的真實(shí)環(huán)境構(gòu)造對教學(xué)效果而言不是絕對性的和決定性的，其為外因。情境是一個(gè)“新”概念，但卻已在教室授課狀態(tài)下被長期采用，通過語言構(gòu)造具體的任務(wù)，可引導(dǎo)啟發(fā)學(xué)生進(jìn)行積極思索，最終評價(jià)結(jié)果，進(jìn)行問題反饋，不斷提升教學(xué)質(zhì)量。情境的設(shè)置方式是受教學(xué)資源限制的，其他條件不變時(shí)，情境真實(shí)會(huì)取得更好教學(xué)效果，但應(yīng)看到，教師的能力和對課程的設(shè)計(jì)及把握才是關(guān)鍵性的，不應(yīng)片面地認(rèn)為只要采用真實(shí)情境，教學(xué)效果就一定更好。

4.綜合職業(yè)能力。在注重面向“完整工作過程”系統(tǒng)化學(xué)習(xí)領(lǐng)域設(shè)計(jì)，培養(yǎng)實(shí)踐能力同時(shí)，不能放棄學(xué)生對基礎(chǔ)知識的掌握，高職學(xué)生相對中職應(yīng)有更充分的理論知識作為“厚基礎(chǔ)”，在此基礎(chǔ)上“強(qiáng)應(yīng)用”，才能真正獲得“綜合實(shí)踐能力”。由于中國職業(yè)學(xué)生的高中前基礎(chǔ)知識較差，再加之高校擴(kuò)招和生源減少，進(jìn)一步激化了高職教育具有的高等性和職業(yè)性之間的矛盾。職業(yè)教育不僅是一種勞動(dòng)技能和學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)，還要求其具有在實(shí)踐工作過程中解決實(shí)際問題的能力和創(chuàng)新能力，使學(xué)生具有適應(yīng)社會(huì)未來發(fā)展需要的綜合實(shí)踐能力和基礎(chǔ)知識。

五、結(jié)束語

建構(gòu)主義在推動(dòng)高職教改中起到了積極的、關(guān)鍵性的作用，其影響力是空前的。在教育教學(xué)改革實(shí)踐中，即要認(rèn)識理論的局限性，辯證加以利用，又要?jiǎng)?chuàng)造性地發(fā)展該理論，以適應(yīng)高職教改和發(fā)展的需要。另外，要在與其他相關(guān)理論聯(lián)系中，辯證把握建構(gòu)理論的精髓，以馬克思主義的認(rèn)識論和實(shí)踐真理作為其合理性的衡量標(biāo)準(zhǔn)，在此基礎(chǔ)上綜合分析高職教育的現(xiàn)階段要求和發(fā)展前景及目標(biāo)，全面推進(jìn)高職教改。

［1］Doolittle，P.E.＆ Camp，W.G.(1999).Constructism:the Career and Technical Education Perspective.Journal of Vocational and Technical Education，Vol.16，No.1.

［2］徐國慶.職業(yè)教育課程論［M］.上海:華東師范大學(xué)出版社，2008:87－90.