中國英語專業(yè)學習者情態(tài)動詞語義發(fā)展的語料庫考察

唐麗玲

(甘肅政法學院,蘭州,730070)

1.引言

Halliday(1987)認為情態(tài)是指“是”與“否”之間的狀態(tài),可根據“信息”和“服務”的交際目的將情態(tài)分為“情態(tài)化”(modalization)和“意態(tài)化”(modulation),分別對應于邏輯中所區(qū)分的模態(tài)性情態(tài)和責任性情態(tài)。一般認為,模態(tài)性情態(tài)的作用是說話人對真實值表示不確定或缺少承諾,屬于認知型的,是說話人對所陳述命題現(xiàn)有知識狀態(tài)的反應。而責任性情態(tài)表達的是其主語所感覺到的義務、需要或允許履行的行為,事件是由句子主語的外部環(huán)境所控制,能力來自外部的許可,涉及的是說話人或他人的行動,屬于責任型的。由此可見,情態(tài)動詞所在的句式與情態(tài)語義類型存在強烈的對應關系,可依句式的不同來預測情態(tài)動詞的情態(tài)語義屬性(Biberetal.1999;Coates 1983;W?rnsby 2003)。在國內二語習得研究中,只有較少數研究者(如梁茂成2008)將情態(tài)動詞置于情態(tài)序列中對非英語專業(yè)大學生的筆語進行研究。本文嘗試通過考察中國專業(yè)英語學習者不同語言水平階段的作文語料,并以英語本族語語料為參照,旨在調查中國專業(yè)英語學生利用情態(tài)動詞句式表達情態(tài)語義的習得情況、發(fā)展規(guī)律,并討論該研究對二語教學和寫作發(fā)展的啟示。

2.相關文獻回顧

近年來,國外一些學者分析了學生情態(tài)表達的非母語性特征。如Aijmer(2002)發(fā)現(xiàn),瑞典的二語學習者在表達情態(tài)意義時普遍存在過度使用情態(tài)動詞的現(xiàn)象,其原因主要是學習者的書面語口語化、母語遷移以及教學的影響。McEnery和Kifle(2002)的研究表明,本族語者使用了更多的認識情態(tài)動詞。Hyland和Milton(1997)采用了歷時縱向比較的研究方法,其研究結果顯示低水平的學習者更多地采用較直接、肯定、武斷的情態(tài)手段,高水平的學習者更多地采用更為緩和的表達形式,也更接近于英語本族語者。上述研究均顯示,可以通過分析認識情態(tài)動詞的使用頻數來了解學習者語言能力。

國內對英語學習者情態(tài)動詞的習得也進行了廣泛研究,研究主要以大學專業(yè)英語和非專業(yè)英語學生為對象(劉華2004;梁茂成2008;馬剛、呂曉娟2007)。研究發(fā)現(xiàn)在情態(tài)意義表達上,與英語本族語者相比,中國英語學習者情態(tài)動詞的使用存在嚴重的過多使用與過少使用并存的現(xiàn)象。但遺憾的是,以上研究對象多數為獨立的情態(tài)動詞,較少專門針對情態(tài)意義的多種表達方式,如情態(tài)動詞所在的不同句式所表達的不同語義以及針對不同水平專業(yè)英語學習者的語料進行縱向研究。

3.情態(tài)動詞、情態(tài)句式與情態(tài)意義

Biber等人(1999:483-484)將英語情態(tài)動詞分為如下三類:

核心情態(tài)動詞:can、could、may、might、must、shall、should、will、would

邊緣情態(tài)動詞:dare、need、ought to、used to

半情態(tài)動詞:have to、had better、have got to、be supposed to、be going to

情態(tài)動詞的語義呈現(xiàn)多樣性,其所在的不同句式(即類聯(lián)接)與情態(tài)語義類型存在強烈的對應關系,可依句式的不同來預測情態(tài)動詞的情態(tài)語義屬性。然而,正確掌握英語情態(tài)動詞的情態(tài)語義并非易事。不過,研究也發(fā)現(xiàn)情態(tài)意義是有規(guī)律的。情態(tài)動詞常與助動詞或實義動詞結合,構成“主語+情態(tài)動詞+助動詞或實義動詞”的類聯(lián)接結構,又稱情態(tài)序列。梁茂成(2008)對情態(tài)序列與情態(tài)語義間的典型對應關系進行了總結,如下表所示:

表1 情態(tài)動詞的類聯(lián)接與情態(tài)語義間的對應關系

注：VM=情態(tài)動詞

從表1可以看出,情態(tài)動詞與其前后搭配成分構成不同的情態(tài)句式。不同的情態(tài)句式總體表達了義務和認識兩種情態(tài)語義。此外,在9類典型情態(tài)句式中,僅有2種句式表達責任、義務情態(tài)語義,其余7種全部表達認識情態(tài)語義。那么,學生作文中是否會更多地使用認識情態(tài)表達句式而較少使用責任情態(tài)表達句式呢？

4.研究設計

4.1 研究問題

(1) 與本族語者相比,中國英語專業(yè)學生作文中情態(tài)動詞是否存在過多使用和過少使用的情況？如果有,主要表現(xiàn)在哪幾個情態(tài)動詞上?

(2) 英語專業(yè)學生作文中具有怎樣的情態(tài)句式使用傾向？這些情態(tài)句式所對應的情態(tài)語義有何特點？

(3) 英語專業(yè)高年級學生和低年級學生作文中認知情態(tài)和責任情態(tài)兩種語義類型的比例分布上是否有顯著差異?情態(tài)語義類型選擇傾向是否與學習者語言水平有關？

4.2 語料來源

本研究的語料選自中國學習者英語語料庫(CLEC)(桂詩春、楊惠中2003)中英語專業(yè)低年級子語料庫(St5)和英語專業(yè)高年級子語料庫(St6)。作為參照的本族語語料庫是LOCNESS語料庫中的美國大學生作文子庫。使用的詞語檢索分析軟件為WordSmith。采用Granger(1998)的中介語對比分析法,以定量分析和定性解釋相結合的方式,對比分析學習者和英語母語者情態(tài)意義表達手段的異同。

同時,為了較科學地比較語料的頻次,統(tǒng)計分析按標準頻次(百萬分率)報告結果,并在SPSS中進行卡方檢驗,分析各類情態(tài)表達手段的使用與本族語者相比是否具有顯著性差異。

5.結果和討論

5.1 英語專業(yè)學生情態(tài)動詞總體使用情況

首先檢索出學習者語料庫(St5和St6)和本族語語料庫(LOCNESS)中情態(tài)動詞的出現(xiàn)頻數,計算出標準頻數(百萬分率),然后通過計算Log-likelihood Score(LL值)觀察中國英語專業(yè)學習者是否存在過多或過少使用情態(tài)動詞現(xiàn)象。同時,通過計算學習者語料庫和本族語語料庫中三類情態(tài)動詞占各自情態(tài)動詞總體使用量的百分比觀察兩個語料庫中不同情態(tài)動詞類別選擇傾向是否存在差異。

檢索結果表明:第一,中國英語專業(yè)學習者使用情態(tài)動詞的總體頻數高于英語本族語者,原因可能是學習者書面語的口語化(文秋芳等2003;Biber,etal.1999);第二,兩個語料庫中所使用的情態(tài)動詞類別排序大體相同:核心情態(tài)動詞使用頻率均最高,在CLEC(St5和St6)和LOCNESS中分別占情態(tài)動詞總量的92.5%和92.75%,這和馬剛、呂曉娟(2007)的研究結果一致。半情態(tài)動詞使用頻率次之,在兩個語料庫中分別占6.72%和6.65%;邊緣情態(tài)動詞的使用頻率最低,在兩個語料庫中分別占1.06%和0.59%。這說明中國英語專業(yè)學習者和本族語者有著完全一致的情態(tài)動詞類別選擇傾向,即核心情態(tài)動詞選擇傾向最高,半情態(tài)動詞次之,邊緣情態(tài)動詞最低;第三,雖然中國英語專業(yè)學習者情態(tài)動詞類別選擇傾向和本族語者完全一致,但在具體類別的使用頻次上則表現(xiàn)為核心情態(tài)動詞顯著過多使用(LL值為+13.11);邊緣情態(tài)動詞明顯過多使用(LL值為+7.25);半情態(tài)動詞略顯過多使用(LL值僅為+1.38,未達到統(tǒng)計學上的顯著意義)。同時,盡管中國學習者總體上過多使用情態(tài)動詞,但各情態(tài)動詞使用頻率呈現(xiàn)極不平衡現(xiàn)象。在核心情態(tài)動詞中,中國英語專業(yè)學習者can、will、should、shall呈顯著超用現(xiàn)象。這四個情態(tài)動詞均為英語教材中較早涉及的,大多表達責任、義務等情態(tài)語義的情態(tài)動詞,因此,這種超用現(xiàn)象可能與習得順序有關。此外,中國學習者在使用情態(tài)動詞時所賦予的意義與本族語英語中的語義有所不同,如,學習者用You should consider it seriously這句話想表達對對方的關心、勸導,而在本族語者就可能會因語氣的強制性而冒犯對方。同時,在書面語中合理地使用could和would可以實現(xiàn)人際間的元功能(Halliday 1985),表達更為溫和、禮貌的語氣。而中國學生則顯著少用would、could、may、must、might這類具有認知情態(tài)語義的情態(tài)動詞,可能會使說話人態(tài)度顯得過分肯定、生硬甚至武斷,從而妨礙人際功能的實現(xiàn),使得文章往往具有近乎命令、說教的口吻,影響了整篇文章的說理效果。四個邊緣情態(tài)動詞雖然均呈現(xiàn)出超用現(xiàn)象,但除了used to明顯超用外(LL值+5.83),其他三詞LL值均低于1,說明中國英語專業(yè)學習者在使用邊緣情態(tài)動詞的頻次方面與本族語者大體相同,這點與馬剛、呂曉娟(2007)的研究結果略有不同,這可能與選取的語料不同有關。在半情態(tài)動詞中,英語專業(yè)學習者對have to(LL值+6.29)和had better(LL值+2.48)的使用呈現(xiàn)超用現(xiàn)象,而對be going to(-13.59)和be supposed to(-2.53)則明顯少用,而have got to的使用頻數與本族語者基本一致,LL值僅為+0.01,差異完全可以忽略不計。究其原因可能與國內英語教材中情態(tài)動詞出現(xiàn)順序有關,同時,中國英語學習者詞匯量較小,表達各種情態(tài)的手段單一,不能充分理解情態(tài)動詞的微妙含義,也或許是由于學習者認為使用情態(tài)動詞更保險、不易犯語法錯誤。

5.2 情態(tài)句式分布情況對比

由于中國英語專業(yè)學習者和本族語者在情態(tài)動詞類別選擇傾向上完全一致,即兩個語料庫中核心情態(tài)動詞的使用頻率均高于90%。因此,在對比研究學習者英語中情態(tài)動詞句式分布情況時本文僅選取七個高頻核心情態(tài)動詞(can、could、would、should、may、might、must)進行研究。根據梁茂成(2008)對情態(tài)序列與情態(tài)語義間的典型對應關系分類法對兩個語料庫中的檢索結果進行人工統(tǒng)計分析。結果顯示,兩個語料庫中義務情態(tài)表達標準頻次均高于認識情態(tài)表達,說明本族語者與英語學習者在情態(tài)表達手段選擇傾向上大體一致。而進一步觀察數據發(fā)現(xiàn),英語專業(yè)學習者義務情態(tài)表達使用頻次幾乎是認識情態(tài)表達頻次的4倍,呈顯著超用特點,而本族語者兩種情態(tài)表達使用頻次基本持平,義務情態(tài)表達僅為認識情態(tài)表達的1.4倍。與本族語者相比,英語專業(yè)學習者使用認識情態(tài)的頻次過少,只占本族語者頻次二分之一強,說明英語學習者和本族語者在認識和義務兩種情態(tài)句式的使用傾向上差異巨大(P<.0001)。

此外,從不同情態(tài)句式在兩種語料中分布情況的對比數據不難發(fā)現(xiàn),除“VM+認識情態(tài)副詞”類聯(lián)接在兩個語料庫中的使用頻次差異未達到顯著水平外(P>0.05),中國英語學習者在其他8類情態(tài)動詞類聯(lián)接的使用分布上均存在顯著不同(P<.001或P<.0001)。其中,中國英語學習者在“VM+動態(tài)動詞”和“有靈主語+VM”兩類情態(tài)句式的使用上呈現(xiàn)顯著超用現(xiàn)象,其他六個情態(tài)句式則顯著少用。而正如表1所示,在9類情態(tài)句式中只有“VM+動態(tài)動詞”和“有靈主語+VM”兩種句式具有責任、義務情態(tài)語義屬性,說明中國英語學習者在表達情態(tài)意義時比本族語者更傾向于選擇責任或義務情態(tài)表達手段。

許多研究已經發(fā)現(xiàn)(Coates 1983;Halliday 1985;Hoye 1997)認知情態(tài)比責任情態(tài)更加具有多重語義、語用功能。認知情態(tài)手段(epistemic expressions)不僅可以傳達說話人對命題有效性的肯定程度,同時還作為語用策略修飾話語的言外之力(illocutionary force)以實現(xiàn)人際意義,例如可以是一種維護面子的禮貌手段,也可以表達尊重或誠實的態(tài)度,增加話語的協(xié)商性,幫助建立說話人(作者)與聽話人(讀者)間良好關系等(Holmes 1988;Hyland & Milton 1997)?？梢?能否利用認知情態(tài)表達手段,恰當地限定話語,對命題或聽眾(讀者)傳達一種適度的肯定或懷疑的立場是考察學習者,尤其是二語學習者靈活運用語言的語用能力的重要手段(孟悅、張紹杰2010)。據此,統(tǒng)計數據顯示中國英語專業(yè)學習者對認知情態(tài)重要性缺乏充分認識,他們更多地采用較直接、肯定、武斷的情態(tài)手段,較少使用較為緩和的情態(tài)表達方式。造成這一結果的主要原因可能與多年來我們的英語語法教學一貫強調語法形式的準確性而不是語用意義上的恰當性有關。

5.3 英語專業(yè)學生情態(tài)動詞語義表達縱向發(fā)展情況

Hyland(2000:178)指出,可以收集同一組學生不同發(fā)展階段的縱向語料進行研究,其結果既可為提高教學效果診斷方向,又可揭示學生目標語中使用過多、過少和語言錯誤。針對這一目的,我們又分別檢索統(tǒng)計了英語專業(yè)低年級學生(St5)和高年級學生(St6)語料中各類情態(tài)動詞句式的使用情況,并通過計算卡方值分別與本族語者進行對比,分析英語專業(yè)學生情態(tài)動詞語義表達縱向發(fā)展情況。具體結果見表2:

表2 英語專業(yè)高、低年級學生情態(tài)動詞句式使用標準頻次對比

(續(xù)表)

5.3.1 總體發(fā)展傾向

表2顯示,英語專業(yè)學習者各類情態(tài)動詞句式使用頻率總體呈接近于本族語者的發(fā)展趨勢,但仍與本族語者有顯著差異。表2中“1vs NS”一列數據反映出低年級學生在各類情態(tài)動詞類聯(lián)接使用上與本族語者均存在顯著差異(P<0.0001),且“VM+動態(tài)動詞”和“有靈主語+VM”兩個責任情態(tài)表達句式的使用頻次均顯著高于本族語者,反映出低年級學生過度使用責任情態(tài)表達手段現(xiàn)象顯著。

此外,高年級學生與本族語者在使用“VM+認識情態(tài)副詞”、“引導詞主語+VM”和“有靈主語+VM”三種情態(tài)序列方面無顯著差異(P>0.05),尤其是“有靈主語+VM”這一主要責任情態(tài)表達序列使用頻次與本族語者大體一致,一定程度上說明學習者在選擇情態(tài)表達方式上不再局限于責任情態(tài)表達手段,而選擇語氣更為溫和、禮貌的認知情態(tài)表達手段,學習者似乎會隨著英語水平的提高而不斷豐富自己的情態(tài)表達方式。但是如果再仔細觀察高年級學生另一個責任情態(tài)表達句式“VM+動態(tài)動詞”的使用頻次與本族語者對比的卡方值(P<0.0001)和高、低年級之間對比的卡方值(P<0.0001),反映出高年級學生“VM+動態(tài)動詞”這一義務情態(tài)表達方式的使用頻次顯著高于本族語者和低年級學生,呈現(xiàn)出顯著超用現(xiàn)象?？疾煺Z料發(fā)現(xiàn),這一現(xiàn)象可能與CLEC St6收集了以Euthanasia Should Be Legalized in China為題目的116篇作文有關,字數約為該語料庫總字數的30%?？梢?語料庫中收集的文本內容使得統(tǒng)計數據出現(xiàn)了前面提到的高年級學生“VM+動態(tài)動詞”使用頻次顯著增多,“有靈主語+VM”頻次顯著減少現(xiàn)象。

5.3.2 各類情態(tài)句式語義表達的發(fā)展特征

數據顯示,英語專業(yè)高、低年級學生使用各類情態(tài)動詞句式表達情態(tài)語義發(fā)展趨勢呈非線性、非平衡性發(fā)展的特點,因此有必要對每類情態(tài)句式的使用發(fā)展特點進行分析。

(1) “VM+認識情態(tài)副詞”和“引導詞主語+VM”

在5.3.1中我們已經討論過,與低年級學生顯著少用“VM+認識情態(tài)副詞”和“引導詞主語+VM”(P<0.001)和顯著過度使用“有靈主語+VM”(P<0.001)相比,高年級學生與本族語者在使用這三類情態(tài)序列方面無顯著差異(P>0.05),據此可以推斷英語專業(yè)學生隨著英語水平的提高,在這三個情態(tài)句式的習得發(fā)展上日趨接近于本族語的特征。

與本族語者相比,低年級學生表現(xiàn)為顯著少用“VM+認識情態(tài)副詞”的情態(tài)句式(卡方值119.56,P<0.001),而高年級學生則呈略微超用,但與本族語者的差異未達到顯著水平(P>0.05)。分析具體語料發(fā)現(xiàn),高年級學生在情態(tài)動詞后面所接認識情態(tài)副詞的使用種類上也比低年級學生多樣化一些,例如低年級學生情態(tài)動詞后認識情態(tài)副詞種類單一,且多為never、hardly這樣具有一定武斷、生硬語氣的認識情態(tài)副詞,反映出低年級學生作文話語協(xié)商性不夠,而高年級學生則傾向于選用與本族語者接近的模糊語情態(tài)副詞如probably、possibly、barely、usually、definitely等,使作文話語的語氣更加溫和、禮貌,有利于人際功能的實現(xiàn)。

數據也表明,“引導詞主語+VM”作為一種認識情態(tài)句式,它的使用頻次同樣會隨著學習者語言水平的提高而增加,且呈現(xiàn)出接近于本族語者的發(fā)展趨勢(P>0.05)。說明隨著語言水平的增長,部分中國英語學習者已經能夠有意識地從語用角度選擇更委婉、更得體的英語表達。

(2) “有靈主語+VM”、“VM+動態(tài)動詞”、“VM+靜態(tài)動詞”和“無靈主語+VM”

5.3.1中已經提到,高年級學生比低年級學生顯著少用“有靈主語+VM”,同時又顯著多用“VM+動態(tài)動詞”這兩個責任情態(tài)序列與語料庫中收集的文本內容有關。就是說,學生寫作中的用詞選擇主要依賴于主題表達,一定會使用與該題材密切相關的詞語,這稱為題材制約性(topic-dependency)(楊惠中2005:159)。據統(tǒng)計,在命題作文Euthanasia Should Be Legalized in China中主題相關詞約占總詞量的10%,所用詞匯的分布與主題密切相關。因此,我們不能僅依賴于某種情態(tài)句式的使用頻次判斷學生情態(tài)語用意識的強弱,而要結合具體的語料文本內容做出客觀評價。

由于“有/無靈主語+情態(tài)動詞”這一情態(tài)序列也是判斷情態(tài)序列的語義特征的重要依據(見表1)。為了檢驗學習者有靈主語的使用偏好是否與學習者的語言水平有關,同樣以must為例分別在三個語料庫中進行檢索。結果發(fā)現(xiàn),“人稱代詞(I/we/you等)+情態(tài)動詞”這類情態(tài)序列是高、低年級學生最為常用的一類情態(tài)序列,雖然隨著語言水平的增長,學習者使用這類情態(tài)序列的頻次有所下降,但與本族語者相比,仍然差異顯著。這種差異也表明,本族語者比學習者使用了更多的認識情態(tài)序列。

(3) VM+完成體、VM+進行體和there+VM+be

情態(tài)動詞后接動詞完成時或進行時常常表示判斷,后接動詞被動態(tài)能使義務情態(tài)意義減弱。表2顯示,高、低年級學生“VM+完成體”和“VM+進行體”的使用頻次差異未達到顯著水平(1vs2卡方值分別為4.68和1.39,P>0.05),說明學生并不會隨著語言水平增長而有意識地使用“情態(tài)動詞+有時體標記動詞”序列,而是依然選擇最簡單、最口語化、最不易出現(xiàn)語法錯誤的“情態(tài)動詞+無時體標記動詞”序列,原因是學生對這類情態(tài)序列習得較早,學生因此而過多依賴這些表達方式,不會輕易根據需要使用其他復雜、人際功能更強的表達句式。

表2中的數據表明,雖然高、低年級學生“there+VM+be”情態(tài)序列使用頻次差異顯著(1vs2卡方值6.80,P<0.01),但觀察另一組數據(2vsNS卡方值7.78,P<0.01)不難發(fā)現(xiàn)高年級學生對這一情態(tài)序列的習得并不會隨學習者語言水平的提高而呈接近于本族語者的發(fā)展趨勢。因此,應強化對情態(tài)動詞認識情態(tài)意義的教學,尤其應關注三個典型認識情態(tài)序列,即MV+進行體;MV+完成體;there+MV+be。

6.結論

通過縱向對比高、低年級學生各類情態(tài)句式總體使用傾向發(fā)現(xiàn),高年級的使用頻次較低年級學生總體呈接近于本族語者的趨勢,但差距仍然顯著。并且,高、低年級學生均表現(xiàn)出義務情態(tài)表達句式顯著過多使用而認識情態(tài)手段顯著少用現(xiàn)象。隨著語言水平的提高,二語學習者的認識情態(tài)表達手段使用頻次并沒有大幅度提高。Hyland(2000)指出,二語學習者很難習得適度緩和話語的能力,學習者過多使用義務情態(tài)表達句式,而過少使用認識情態(tài)手段可用Low(1996)的“詞語不可見性假設”(lexical Invisibility Hypothesis)解釋(轉引自孟悅、張紹杰2010)。這與英語語法教學中教師僅傳授給學生不同情態(tài)動詞類聯(lián)接的對應語義,一貫強調語法形式的準確性而不是語用意義上的恰當性有關?？梢?有必要采用顯性教學方式對學生進行一定的教學干預和引導,以提高他們選擇情態(tài)表達手段時的語用意識,避免語言表達過于權威、武斷,從而影響人際功能的實現(xiàn)和議論文的說理效果。

Aijmer, K.2002.Modality in advanced Swedish learners’ written interlanguage [A].In S.Granger, J.Hung & S.Petch-Tyson (eds.).ComputerLearnerCorpora,SecondLanguageAcquisitionandForeignLanguageTeaching[C].Amsterdam & Philadelphia: John Benjamins.55-76.

Biber, D.etal.1999.LongmanGrammarofSpokenandWrittenEnglish[M].Beijing: Foreign Language Teaching and Research Press.

Coates, J.1983.TheSemanticsoftheModelAuxiliaries[M].London: Croom Helm.

Halliday, M.A.K.1985.AnIntroductiontoFunctionalGrammar[M].London: Arnold.

Halliday, M.A.K.2004.AnIntroductiontoFunctionalGrammar(3rded.) [M].London: Edward Arnold.

Holmes, J.1988.Doubt and certainty in ESL textbooks [J].AppliedLinguistics9(1): 20-44.

Hoye, L.1997.AdverbsandModalityinEnglish[M].London: Longman.

Hyland, K.& J.Milton.1997.Qualification and certainty in L1 and L2 students’ writing [J].JournalofSecondLanguageWriting16(2): 185-205.

Hyland, K.2000.Hedges, boosters and lexical invisibility: Noticing modifiers in academic texts [J].LanguageAwareness9(4): 179-97.

McMnery, T.& N.Kifle.2002.Epistemic modality in argumentative essays of second language writers [A].In J.Flowerdew (ed).AcademicDiscourse[C].London: Pearson Education.182-95.

桂詩春、楊惠中.2003.中國英語學習者語料庫[M].上海:上海外語教育出版社.

梁茂成.2008.中國大學生英語筆語中的情態(tài)動詞序列研究[J].外語教學與研究(1):51-58.

劉華.2004.我國英語專業(yè)高年級學生的情態(tài)動詞用法[J].寧波大學學報(教育科學版)(5):121-25.

馬剛、呂曉娟.2007.基于中國學習者英語語料庫的情態(tài)動詞研究[J].外語電化教學(3):17-21.

孟悅、張紹杰.2010.中國英語專業(yè)學生書面語認識情態(tài)表達的語際語用發(fā)展研究[J].中國外語(5):54-61.

文秋芳、丁言仁、王文宇.2003.中國大學生英語書面語中的口語化傾向——高水平英語學習者語料對比分析[J].外語教學與研究(4):268-74.

楊惠中、桂詩春、楊達復.2005.基于CLEC語料庫的中國學習者英語分析[C].上海:上海外語教育出版社.