基于過程的多維英語寫作課業(yè)評價體系研究與實踐

王 金 蔡慧萍 馬妮娜

（浙江海洋學院 外國語學院，浙江 舟山 316000）

學生課業(yè)評價具有導向、激勵等功能，是教學活動的有機組成部分，也是促進學生發(fā)展的不可或缺的教育手段。目前的高校英語寫作課業(yè)評價多以期末終結性評價為主，在“一試定成敗”的期末考試中，考查主要側重于對寫作理論知識點的記憶和復述，對寫作實踐的考查因受考試時間的限制僅由一至兩篇考場作文承擔；考試結束后，學生只看到一個靜態(tài)的分數(shù)而無法得到有效的反饋。這種評價方式強調(diào)了結果而忽視了過程,評價目標不夠全面，評價方式、評價手段、評價主體也過于單一，不利于促進學生寫作能力發(fā)展，也沒能充分發(fā)揮評價的教育功能。因此，探索適合英語寫作課程的學生課業(yè)評價體系勢在必行。

一、動態(tài)評估理論與建構主義學習理論

動態(tài)評估(dynamic assessment,簡稱為DA)理論是近二三十年在西方興起的一種新的評估理論,源于蘇聯(lián)著名心理學家Vygotsky的心智的社會文化理論(Sociocultural Theory of Mind)[1]。其核心內(nèi)容是：從動態(tài)歷時的角度對個體的認知、元認知過程進行評估,旨在促進個體認知能力的改變并對其發(fā)展?jié)撃苓M行評價,從而使傳統(tǒng)靜態(tài)測驗的“結果導向”變?yōu)椤斑^程導向”[2]。

建構主義(constructivism)學習理論是認知學習理論的一個重要分支，其核心內(nèi)容為：學習是一種建構過程，個體的認知發(fā)展與學習過程密切相關，知識需要在一定情境下，借助他人的幫助(包括教師和學習伙伴)，利用必要的學習資料，通過意義的建構過程而獲得。因此，學習者若能在合作的學習環(huán)境中積極主動地投入到每一學習環(huán)節(jié)，其學習能力與創(chuàng)造性便能得到很好發(fā)揮[3]22-23。

上述理論從不同視角強調(diào)了過程的重要性，注重學生在學習過程中的主動性和能力發(fā)展的進程。多維英語寫作課業(yè)評價體系正是基于上述理論而提出的，并在浙江海洋學院英語專業(yè)二年級學生中開展了為期六年、扎實的教學實驗，成效明顯。

二、多維英語寫作課業(yè)評價體系的內(nèi)容與創(chuàng)新點

基于過程的多維英語寫作課業(yè)評價體系主要從評價目的、評價方式、評價工具、評價主體等方面進行了改革，注重過程，有助于提高學生的自主學習能力與合作學習能力，并更好地發(fā)揮評價的教育功能。

（一）在評價目的上，從“以考分定優(yōu)劣”的甄別選拔轉變?yōu)榇龠M學生發(fā)展

美國評估學者斯塔弗爾比姆曾明確指出：評價最重要的意圖不是為了證明，而是為了改進[4]143。這一觀點強調(diào)了評價的改進功能。改進的過程就是一個發(fā)展的過程，因此，評價的目的是著眼于學生未來的發(fā)展，這是激勵學生進行自我教育的一種有效方式。美國著名學者Brown教授也明確指出，“我們需要開發(fā)更真實的、具有內(nèi)在激勵作用的評價手段，這些評價手段應適合其所在的教學環(huán)境，并為學生提供建設性的反饋意見”。[5]

為實現(xiàn)上述評價目的，課程組在日常寫作評改中，摒棄了傳統(tǒng)的“學生寫作、老師打分”的模式，而是采用了“A+B+C+D”四種形式的評改模式。首先是總體批改，教師利用計算機的功能對學生每次完成的習作電子稿進行通讀，對所有簡單的單詞拼寫錯誤和學生有可能自己改正的句法錯句標成紅色，以便讓學生自己改正錯誤之處。其次是當面批改，教師每周要召集8—10名學生，就他們作文的寫作目的、語義成分、文章結構以及表達形式等諸多方面進行面對面的批改。這不失為師生之間面對面交流的良機，在面批的同時，教師可以及時了解學生的思想狀態(tài)，加強育人指導，面批雖然費時，但對學生的提高效果極為明顯，深受學生的喜歡。第三種批改形式是利用計算機word軟件的基本功能，對學生習作進行三級評議，即對字里行間的語言錯誤的改正，對結構與組織方面的批注以及文末的整體評價與建議。最后一種形式是主要錯誤的集體評析，教師將每次作業(yè)中典型的、普遍性的錯誤和學生一時很難自我改正的語言錯誤以及結構語義等方面所存在的主要問題編輯成一個文檔，以便在下一次新課前集中反饋，及時改進。一篇好文章需要多次修改，而教師采用多種形式的意見反饋與評改是學生發(fā)展進步的根本保證。

（二）在評價方式上，形成性評價與終結性評價相結合，突出對學習過程的評價

美國著名教育心理學家霍華德·加德納明確指出，學習過程應是評價的重要組成部分，它能夠反映學生是如何思考的，即智能狀況，從而全面了解學習歷程、激勵學生的學習、改進教師的教學[4]144。大量研究結果表明，形成性評價是實現(xiàn)促學評價的最有效手段。形成性評價關注教學的每一環(huán)節(jié)和過程，關注被評價的個體，采用多樣化的評價手段，反饋改進意見和建議，因而能更有效地激勵教學質(zhì)量的提高，從而實現(xiàn)評價對教學的正面導向作用[6]。

課程組在寫作教學實踐中，突出了過程評價的地位。平時學習過程的評價分和期末卷面分各占學生學期總評成績的50%。過程評價項目包括：教學紀律占10%，平時作業(yè)質(zhì)量占10%，自主寫作與評議占10%，小組交流與評議占10%，課外閱讀占10%。由此可見，學生在期末取得的總評成績依賴于整個學期點點滴滴的努力，并非靠期末“臨時抱佛腳”。換言之，若期末考試發(fā)揮欠佳，有了平時50%的過程評價分，其總評成績也不會太差。因此，這種過程評價與終端評價相結合的方式更具客觀性與可行性。

教學實踐證明，過程評價也是一種激勵機制。一方面，學生更加注重自身日常的表現(xiàn)，如：絕不無故曠課、課堂表現(xiàn)積極、保質(zhì)保量完成課后作業(yè)、積極參與小組交流與同學互評、按時完成課外閱讀量并做好相應筆記。另一方面，評價的主體從“他評”轉變到學生自評、互評、師生互評相結合，實現(xiàn)了評價主體的多元化，使評價成為自我教育、自我管理和自我激勵的手段，從而增強自信、學會合作，調(diào)動學生自主發(fā)展的動力并建構新知識。

（三）在評價工具上，問卷調(diào)查、電子學檔、課程網(wǎng)站等手段相結合

1.問卷調(diào)查是以書面方式提出問題、通過收集學生的回答來獲取學生課業(yè)情況的方法。問卷調(diào)查可以了解和評價學生學習活動的各個方面,如：對寫作課的期待、對寫作技巧的理解、學習目的與態(tài)度、學習中遇到的困難、對教師的意見與建議等[7]。在教學實踐中，任課教師分別在學期初、期中、期末發(fā)放針對性的調(diào)查問卷，從而對學生的學業(yè)基礎、學習態(tài)度、進步過程及存在的問題等方面做出評價，也便于教師“因材施教”。例如，學期初的調(diào)查問卷共包含14個項目，項目涉及對寫作課的總體認識、寫作中遇到的最大困難、對小組評議的理解、期待學習的語類、作文評價標準等，其中前12個要求受測者對一組有關寫作的陳述語句發(fā)表自已的看法，采用“五點”量表（a．非常同意；b.同意；c.不確定；d.不同意；e.非常不同意），后兩個為開放性問題。

2．檔案袋評價不但強調(diào)學生的積極參與，更注重學生的發(fā)展，是一種促進學生成長的有效評價模式，已成為近些年國內(nèi)外比較流行的評價手段。電子學檔(E-Portfolio)則是電子化的檔案袋，即在信息技術環(huán)境下，運用電子技術和信息手段來表現(xiàn)和展示學習者在學習過程中關于學習目的、學習活動、學習成果、學習業(yè)績、學習付出、學業(yè)進步以及對學習過程和學習結果進行反思的有關學習的一種集合體[8]。

在教學實踐中，每位學生每學期都建立一個“寫作電子學檔”，內(nèi)含習作初稿、修改稿、自我評價、小組評議、教師評議、閱讀筆記與體會等內(nèi)容。教師可根據(jù)電子學檔內(nèi)容的質(zhì)與量對學生的知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度、價值觀等方面做出全方位的評價，同時也有利于學生進行自我反思。每到期末，學生整理自己的電子學檔時，便會對自己一學期來寫作的數(shù)量、取得的進步，以及對老師、同學細致的評議發(fā)出諸多感慨。的確,檔案袋不僅如實記錄了學生進步的全過程，而且能夠激勵學生積極反思，進而獲得成就感，增強自信心，提高英語寫作能力。

3．在網(wǎng)絡普及、信息技術迅猛發(fā)展的大環(huán)境下，外語教育與網(wǎng)絡相融合是大勢所趨，也是《教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃（2011-2020年）》的發(fā)展目標之一。因此課程網(wǎng)站也成為寫作評價的重要手段。

課程組以浙江省省級精品課程“英語寫作”網(wǎng)站（http://61．153．216．116/jpkc/jpkc/yyxz/）為依托，充分發(fā)揮網(wǎng)絡在學生課業(yè)評價中的積極作用。課程網(wǎng)站內(nèi)容豐富，包含課程導學、在線教學、習作園地、課外練筆、互動教學、成果展示等幾大版塊，每個大版塊中又包含很多子版塊，如教學課件、教學視頻、優(yōu)秀習作、課外學習網(wǎng)站、寫作考題、線上交流等。網(wǎng)站已建成了一個涉及20種常用語類、經(jīng)過教師詳細評改的區(qū)域性學生習作資源素材庫，為廣大教師進行寫作教學研究和學生的鏡像學習提供了鮮活的語料。此外，班級主頁、熱點討論等版塊為學生提供了一個快捷、便利的互動平臺，成為學生之間及師生之間隨時隨地交流的重要紐帶[3]23。每個學生都以學號、實名登錄課程網(wǎng)站，任課教師作為班級管理員可以查看每位學生的登錄情況、點擊率、在線時長、發(fā)帖與回帖的次數(shù)及內(nèi)容，瀏覽的內(nèi)容、下載的次數(shù)及內(nèi)容等一系列情況，從而對學生的課外網(wǎng)絡學習狀況做出全面、客觀的評價。

（四）在評價主體上，自我評價、同伴互評、教師評價相結合，實現(xiàn)評價主體的多元化，強調(diào)小組合作交流的過程

課程組的具體做法是：學生習作在自我修改、自我評價后先交由小組成員進行三級評議。四位寢室成員為一組，分別重點負責：格式結構、語義內(nèi)容、語言表達、得體性。以下是一篇經(jīng)過小組評議、合作修改后的便條，見圖1。

圖1 小組評議后的習作

顯然，經(jīng)小組評議后的便條寫作目的明確、思路清晰、格式規(guī)范、結構合理、內(nèi)容較充實、語言較通順、表達較得體。小組成員不僅在字里行間作了文內(nèi)修改，而且用批注表達了修改的原因，此外還有詳細的文末總體評價與建議。這種三級評議模式保留了對原稿的修改痕跡，展現(xiàn)了合作學習、共同進步的過程。經(jīng)小組評議后的習作最后交由教師評閱，得到進一步反饋信息后學生再修改、反思。因此，一篇好文章并非作者一蹴而就，而是多元評價主體經(jīng)過一系列的環(huán)節(jié)精心打磨出來的。

三、多維英語寫作課業(yè)評價體系的成效與反思

經(jīng)過六年的教學實踐，基于過程的多維英語寫作課業(yè)評價體系已顯示出明顯成效。該評價體系充分發(fā)揮了激勵、引導的功能，學生的學習態(tài)度明顯端正，寫作興趣也大為提高，學生更加注重日常實踐與積累的過程，而非應試或僵硬的分數(shù)。注重過程的評價機制也激發(fā)了學生的自主學習能力與合作精神，進而提高了寫作水平與語篇分析評價能力。從近五年英語專業(yè)四級考試情況來看，作為普通本科院校的學生，我們的寫作項平均得分高于全國平均分，而教學改革實踐之前，寫作項的平均分都低于全國平均分，這也從側面反映出學生寫作能力的提升。

不可否認，新的評價體系彌補了傳統(tǒng)評價方式的不少弊端，但還有很多方面有待長期的教學實踐來檢驗和完善。比如：教師需要投入大量的時間、采取不同的手段進行過程評價，工作負擔大大加重；如何保持評價的信度、效度及公平性也值得探討。

綜上所述，基于過程的多維課業(yè)評價體系從評價目的、評價方式、評價工具、評價主體等維度進行了改革，這些維度并非互相獨立，而是互相滲透、有機組成。六年的教學實踐證明，該評價體系能有效提高學生的寫作能力并更好地發(fā)揮評價的教育功能，這對深化高校英語專業(yè)寫作教學改革、探索一條寫作教學的新路子具有重要意義。

[1]Vygotsky,L S．Mind in Society:The Developmentof Higher Psychological Processes[M]．Cambridge:Harvard University Press,1989:107-109．

[2]張艷紅．大學英語寫作教學的動態(tài)評價體系建構[J]．解放軍外國語學院學報,2010(1):46．

[3]王金,蔡慧萍,羅毅．基于網(wǎng)絡平臺的體驗英語寫作模式研究[J]．外語電化教學,2012(4):22-26．

[4]羅毅,蔡慧萍．英語課堂教學策略與研究方法[M]．武漢:華中科技大學出版社,2011．

[5]Brown,H D．Language Assessment:Principles and Classroom Practices[M]．New York:Longman,2004:2-3．

[6]金艷．體驗式大學英語教學的多元評價[J]．中國外語,2010(1):68-76．

[7]徐彥賓．論高校寫作課程學生課業(yè)評價的多元化[J]．黑龍江教育學院學報,2007(6):132-134．

[8]王佑鎂．技術框架電子學檔的設計與開發(fā)[J]．現(xiàn)代教育技術,2003(4):46-51．