基于項目式教學法的高師英語專業(yè)“兩綜課程群”口試體系建構及其后效研究

許勝男

（天水師范學院 外國語學院，甘肅 天水 741001）

引言

高師英語專業(yè)低年級的綜合英語（即基礎英語）與高年級的綜合技能（即高級英語）課程（以下簡稱兩綜課程群）屬于英語專業(yè)核心必修課程，在學生的學分總數(shù)中占有較大比例，如在天水師范學院這兩門課學分總數(shù)為39，占學生畢業(yè)應達到最低總學分的22.8%，占專業(yè)必修課總學分的36.4%.因此，這兩門課程考核體系的建設對英語專業(yè)教學質量的提高至關重要。另外，在師范院校，我們的畢業(yè)生作為未來的基層教師，他們的口語水平直接影響到整個基礎教育的英語教學水平；對學生而言口語不佳則很難形成語感，就會成為英語學習一個難以突破的瓶頸。而高等學校外語專業(yè)教學指導委員會英語組的《高等學校英語專業(yè)英語教學大綱》（2000）（以下簡稱《大綱》）倡導課程測試與評估的革新：建議采用靈活多樣的對學生學習情況的評估方式，著重對學生的理解能力和表達能力進行更全面的考核和評估，以更好地培養(yǎng)學生的思維能力、分析能力和創(chuàng)新能力?！洞缶V》也指出：“口試是英語測試中不可缺少的一部分。”[1]因此，通過革新兩綜課程群的測試與評估方式來解決上述問題，具體做法是建立一套適合高師英語專業(yè)學生情況的兩綜課程群口試體系，并利用考試后效來促進教師教學模式與評估方式的轉變，從而提升學生正確、自然并且流暢地運用本階段所學的語言本身以及在某些創(chuàng)設的場合恰當、機動靈活地使用所學語言與知識的能力。

一、文獻綜述

鄭紅霞等在2005 年就撰文指出：英語專業(yè)教學應設計合理、成體系的口語測試，必將有著對口語教學的良好反撥作用。[2]亓魯霞2006 年在“論考試后效”中將考試的促學促教作用概括為兩個方面：一是迫使師生加大投入。二是促進教學內容的改革。[3]王虹（2006）在大學英語口語課堂教學中引入“以學生為中心”口語測試環(huán)節(jié)，讓學生參與評判自己和同學的口語水平，教師則需要動態(tài)掌握交流活動的進程。她認為此種做法卓有成效，從根本上調動了學生口語學習的積極性。[4]我們于2007年在《綜合英語IV》課程中引入伙伴對話背誦及其口語測試：在平時授課中指導學生將所學書面內容轉化為口語形式的伙伴對話背誦，并在占學期總成績30%的期末口試中就本學期覆蓋內容進行抽查測試，結果調動了學生平時練習口語的積極性，不但學生的口語技能得到了鍛煉與提高，同時語言與交際能力也得到了增強。[5]因此，在兩綜課程中，構建基于課程內容的抽查測試、教師掌控過程和學生參與評判的口試體系有助于調動學生口語學習積極性、促進教學內容與方式的改善，從而提高教學質量。

項目式教學模式則提供了我們所需的理念與方法。項目式學習（Project-based-learning）20世紀上期發(fā)源于美國，60 年代被應用于醫(yī)學領域，70 年代項目式學習被引入到二語習得之中，80 年代形成一種教學模式，直到90 年代，項目式教學模式才真正引起教育界的廣泛重視。至今國外已有比較成熟的研究并在教育的各個階段都有使用的實例。項目式學習在我國高等教育中自21世紀以來也逐漸被接納與采用。研究者普遍認為：在項目式學習的整個學習過程中，學生始終處于主體地位，教師則扮演著組織者、引導者的角色，通過引導、建議去鼓勵學生的不同想法，提升學生的綜合、分析、判斷等高層次的思維能力，培養(yǎng)學生的探索精神和解決問題能力。

2009 年初第五屆越南VTTN 英語教學研討會上，VNU社會人文學院的Vu Thi Thanh Nha的會議論文將項目式學習在語言教學中普遍認同的優(yōu)勢概括為六點：（1）任務真實，課內外結合，提供了課外也能自然練習英語口語和使用英語的機會。（2）創(chuàng)新與實際相結合，增強了學習動機。（3）提供了既要求流利度又要求準確性的英語練習語境。（4）聽說讀寫四項技能得到復合性的鍛煉。（5）方法靈活，滿足了不同水平不同風格學習者的需要。（6）其他技能如人際交往、自信、團隊合作也得到增強與鍛煉。[6]吳文（2008）通過觀察項目教學法在加拿大英語教學中的運用，總結道：“項目教學法符合Gardner (加德納)多元智能理論，符合學生語言學習的認知規(guī)律，滿足學生語言發(fā)展所需要的心理機制和外部環(huán)境相互作用的基本條件，即真實交際的需要。因此，有助于促進語言教學。”同時，對許多學生來說，這種具有實踐的真實性的教學模式亦深具吸引力。[7]

根據(jù)劉景福（2007）的研究，項目式學習所支持的自主學習操作流程分為選擇項目、制定計劃、活動探究、作品制作、成果交流和學習評價六個階段。其中，學習評價階段要求由專家、學者、老師、同伴以及學生自身來共同完成。評價的內容有：項目選擇、學生在小組學習中的表現(xiàn)（如活動中小組成員之間的合作情況）、學習計劃、作品質量等。[8]顯然，其評價重點在于學習過程的評價。過程評價能較為全面地了解學生的實際水平和能力，是一種對學生學習情況的評估方式；另外，其評價者不再單純由教師承擔，而是由多人擔當。那么如果評估標準是由專家、學者和教師共同制定，在實際操作中由教師、同伴及學生自身共同按這統(tǒng)一的標準來評估，這不僅是采取多種形式對學生進行考核和檢測，也是對學生的理解能力和表達能力更為全面的評估。所以項目式學習的上述兩個評估特點符合《大綱》倡導的課程測試與評估的革新，能夠納入英語專業(yè)課程的考核方式。因此，在高師英語專業(yè)中，基于項目式學習的理念和方法，建構基于學習過程評價與多人評價的兩綜課程群口試體系符合我國英語教學及測試研究的發(fā)展趨勢。

二、基于項目式教學法的“兩綜課程群”終結性考試中口試體系建構

（一）課程終結性考試中口試題型、內容與方式概述

兩綜課程共占7個學期，每個學期需要有一套切實可行的口試方案，每個學期都需按學生學習進展有一主導項目活動，每個學期需在前一學期的基礎上增加難度，形成一套階梯狀的、系統(tǒng)的口試評估方式。鑒于《大綱》指出，“要在全國范圍內逐步推廣四級和八級口試?！庇⒄Z專業(yè)四級、八級口語考試的內容根據(jù)《大綱》的要求確定。[9]兩綜課程群口試體系也需緊密結合四級和八級口試的內容和題型。四級口試內容分為三個部分：（1）復述故事；（2）即席講話；（3）交談。綜合英語I-III 中的口試從而分別以這三種形式來進行；綜合英語IV則采用囊括上述內容的角色扮演交談的形式，要求學生能正確表達思想，語音、語調自然，無重大語法錯誤，語言基本得體，和對本學期所學習的內容、詞匯和語法結構的掌握。八級口試內容也分為三部分：（1）英譯中；（2）中譯英；（3）就所給的內容加以評論。所以綜合技能課程I-II中的口試重點考查學生使用較正式語體進行交際的能力，以及在聽力、閱讀、翻譯、短文寫作等方面的綜合運用能力。學生應能夠聽懂正常語速的知識性談話，能夠熟練地閱讀、撰寫和翻譯較正式語體的文章。辯論和演講需要參與者查閱及翻譯相關資料、以寫作來做充足準備、且要使用較正式文體，因而是這兩門課口試的最佳形式；口譯（英譯中與中譯英）則可直接作為綜合技能III的口試形式。

口試試題均根據(jù)教材所涵蓋的有關知識內容與交際功能命題。試題內容從課程在本學期所覆蓋的內容中選取。教師于學期伊始即宣布期末考試的口試方式與內容，并于學期初發(fā)放學生期末口試選題單，選題單上要求學生就本學期要覆蓋的所有內容按本學期所要求的口試形式組織相應的口語展示活動；口試為抽查測試，以抽簽方式決定每人或每組的測試單元。教師需于學期初分發(fā)口試評估內容及評分標準與描述，并據(jù)此做出學生互評表（使用英文），邀請學生屆時與教師一同參加評估，教師與學生互評平均分的份額在每人或每組的最后得分中可各占50%或按教師60%學生互評40%來計算?？谠嚽埃瑧舫?次課的時間以便學生相互協(xié)商與最后排練。考試可于學期停課前的最后一周進行，即第17 周的最后一次課進行，也可在期末考試時另外安排時間?？谠嚌M分100分，可占課程總評成績的20～30%.

（二）課程終結性考試中口試具體設置

1.綜合英語I-IV口試設置

每門課程口試的具體設置見表1.

2.綜合技能I-III口試設置

綜合技能I-III口試的具體設置見表2.

三、口試后效：“兩綜課程群”教學模式的相應調整及其形成性考核中口試體系建構

一旦在兩綜課程群的課程終結性考試中實行上述口試體系，其考試后效就會接踵而至：學生為了順利通過口試，往往會有在授課中增加相關口試形式的訓練要求；教師則需在教學中基于項目式學習流程做相應調整來順應學生的需求。

（一）綜合英語I-IV 課程相應教學模式與形成性考核中基于項目式學習的學習評價流程

在綜合英語I-IV 的授課中，教師需在每次課的前10 分鐘進行與該課程口試形式相同的口語項目，這不僅可作為舊課回顧與復習或新課預習與學習的手段，也可納入本課程群的口試體系，作為形成性考核中的口試內容。具體做法如表3所示。

（二）綜合技能I-III 課程相應教學模式與形成性考核中基于項目式學習的學習評價流程

綜合英語I-II中的調整是項目式學習在教學中較為簡單的應用，從綜合英語III 的教學設計開始，項目式學習應該包含的小組合作學習始被涉及。經過兩年的訓練，在綜合技能課程中，教師可更為完全地應用項目式學習所支持的自主學習流程；其中有對團隊合作能力更多的訓練與要求：如以小組為單位對學生進行評分，團隊得分即為個人得分；并要求項目結束后遞交需要小組成員共同準備的項目檔案包。具體做法見表4.

表1 綜合英語I-IV課程終結性考試中口試的具體設置

表2 綜合技能I-III課程終結性考試中口試的具體設置

《大綱》提出課堂教學應以學生為主體而以教師為主導，改變以教師為中心的教學模式；在教學中充分發(fā)揮學生的能動性、創(chuàng)造性，培養(yǎng)學生的自主性、獨立性和合作精神，督促教師采用靈活多樣的教學方式來引導學生在主動積極的思維活動中獲取知識、掌握學習方法。[9]20兩綜課程群口試體系的促教促學作用能促使大綱所倡導的教學模式的實現(xiàn)。我們于2007年4月初在兩綜課程群中開始試行占課程學期總成績的30%的口試方案。在試行該方案的5年中，我們借助考試對教學的反撥作用，在授課中逐步引入項目式學習流程，將其學習評價階段納入了課程形成性考核中的口試體系，并依據(jù)其要求進一步完善了口試方案設計，對學生的理解能力和表達能力進行更全面的考核和評估，取得了一

定的實踐經驗與實驗結果，發(fā)現(xiàn)參與學生不僅在口頭表達能力、口語技能與寫作能力上具有顯著優(yōu)勢，而且因其結合閱讀、口語、寫作與聽力，對學生的語言能力進行全方位的訓練與評估，所以學生的綜合語言能力也有顯著提高，符合兩綜課程群的目標與師范院校的培養(yǎng)目標。

表3 綜合英語I-IV課程形成性考核中基于項目式學習的學習評價流程

表4 綜合技能I-III課程形成性考核中基于項目式學習的學習評價流程

四、結語

本論題基于項目式教學法，結合英語專業(yè)四級和八級口試題型，建構根據(jù)教材所涵蓋的有關知識內容與交際功能命題的高師英語專業(yè)兩綜課程群口試體系；該體系基于學習過程評價與采用統(tǒng)一評價標準的多人評價，著重于理解能力和表達能力的評估，從而對學生進行更全面的考核和評估；同時借助考試后效，通過引介貫穿課程終結性考試與形成性考核的口試體系幫助改變以教師為中心的教學與評價模式，提供了一種靈活多樣的教學及評估方式來引導學生在主動積極的思維活動中獲取知識、掌握學習方法、增強實踐與創(chuàng)新能力，提高其學習自主性。

本研究為高師英語專業(yè)“兩綜課程群”引入基于項目的學習過程評價：以過程監(jiān)控與自我評價促學；在評估中又借用學生之間相互砥礪的重要作用：以互評促學。雖然古代教育家就已經認識到這兩個概念的重要性，但能物化為一套適用于英語專業(yè)兩綜課程群的具體可執(zhí)行的方案也頗費周折。經過試行該方案近5年，我們發(fā)現(xiàn)受益學生不僅在表達能力與寫作能力上有顯著優(yōu)勢，綜合語言能力也有明顯提高。所以這套體系的建立與實行，不僅可以更好地建設這些重要課程，還可使其具有鮮明師范特色，對高師英語專業(yè)教學質量的提高意義重大。倘若這套方案得以推廣實施，將使高師英語專業(yè)的教學再上新臺階、再創(chuàng)新局面。

[1]高等學校外語專業(yè)教學指導委員會英語組.高等學校英語專業(yè)英語教學大綱[M].上海：上海外語教育出版社,外語教學與研究出版社,2000：21-22.

[2]鄭紅霞,劉肇云.英語專業(yè)口語測試及其對口語教學的反撥作用[J].湖南科技學院學報,2005,(6).

[3]亓魯霞.論考試后效[J].外語與外語教學,2006,(8)：30.

[4]王虹.“以學生為中心”口語測試型課堂教學的實施[J].空軍雷達學院學報,2006,(3).

[5]許勝男,馬英蓮.伙伴對話背誦及其測試在《綜合英語》課程中的應用研究[J].高師英語教學與研究,2009,(3).

[6]VU THI THANH NHA.Using a drama project to give students opportunities to be communicative[Z].越南河內：第五屆越南VTTN（Vietnam English Teacher and Trainer Network）英語教學研討會,2009：1-2.

[7]吳文.項目教學法在加拿大英語教學中的運用[J].遼寧醫(yī)學院學報(社會科學版),2008,(1)：58.

[8]劉景福.PBL：自主學習的新模式[J].寧波大學學報(教育科學版),2007,(10)：58.

[9]高等學校外語專業(yè)教學指導委員會英語組.高等學校英語專業(yè)英語教學大綱[M].上海：上海外語教育出版社,外語教學與研究出版社,2000：14.