發(fā)展性課堂教學(xué)評價應(yīng)用之探究

江家華

(江蘇省清浦中學(xué)， 江蘇 淮安 223002)

發(fā)展性課堂教學(xué)評價應(yīng)用之探究

江家華

(江蘇省清浦中學(xué)， 江蘇 淮安 223002)

發(fā)展性課堂教學(xué)評價，對教師的教學(xué)和學(xué)生的學(xué)習(xí)促進作用極為明顯，在第八次課程改革推進的下一個十年里，發(fā)展性課堂教學(xué)評價應(yīng)用至關(guān)重要。 本文從強化評價意識觀念、明曉評價原則方法、建立評價指標體系、落實評價運作流程等方面予以具體應(yīng)用，以提升學(xué)習(xí)力促進教師專業(yè)發(fā)展和學(xué)生健康成長。

發(fā)展性評價；課堂教學(xué)；評價原則；評價方式

0 引言

2011年11月4日—6日在上海召開的課堂評價國際研討會上，華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所所長崔允漷認為，隨著新課程十年改革的不斷深入以及對課堂教學(xué)的高度關(guān)注，“學(xué)習(xí)評價必將成為課程與教學(xué)新的研究關(guān)注點”[1]70。

事實上，“任何教育改革要想真正實現(xiàn)與長久，就必須落實在課堂教學(xué)模式和評價方式的革新上”[2]，否則到頭來就是空中樓閣。

長期以來，我們的教學(xué)評價存在注重結(jié)果輕視過程的弊端。發(fā)展性評價就是針對傳統(tǒng)的總結(jié)性評價的弊端提出來的。本文針對新課程實施中的問題和現(xiàn)狀，探索發(fā)展性評價在課堂教學(xué)中的實踐應(yīng)用，試圖建立一種符合新課程需要的、提升學(xué)習(xí)力、適應(yīng)師生共同發(fā)展的發(fā)展性課堂教學(xué)評價模式。

1 什么是發(fā)展性課堂教學(xué)評價

最初對課堂教學(xué)評價的研究是從提高教學(xué)效果出發(fā)的，通過對教學(xué)有效性進行研究，即研究有效教學(xué)或“好的教學(xué)”中教師的行為特征，來提高教學(xué)的有效性，改變課堂教學(xué)中的低效狀況。這一研究的最初假設(shè)是：課堂教學(xué)質(zhì)量主要取決于教師的個人品質(zhì)特征，把諸如教師的個性、態(tài)度、知識等品質(zhì)作為研究有效教學(xué)的主要指標，并以這些指標為標準來確定哪些教師會取得教學(xué)的成功。為此，研究人員編制了許多教師等級評定量表，來測定教師的教學(xué)是否成功。

20世紀60年代前，教育評價主要受“現(xiàn)代評價理論之父”的泰勒及其學(xué)生布盧姆等人的目標導(dǎo)向評價模式影響，以總結(jié)性評價為主。1967年，美國著名教育評價專家斯克里文(L.scriven)在《評價方法論》中首先提出“形成性評價與總結(jié)性評價”[3]的概念，并區(qū)分了兩種評價。

形成性評價是指通過診斷問題而提供信息以提高質(zhì)量的評價。它不以區(qū)分優(yōu)劣、鑒定等級為目的，而強調(diào)發(fā)現(xiàn)問題，改進工作；總結(jié)性評價是在活動結(jié)束后對其效果的評價。它常常與考核等級有關(guān)。

80年代后期至90年代，受西方實證化的教育評價方法的影響，我國的教學(xué)評價一直在走“定量化”的總結(jié)性教學(xué)評價的路子。這種“用總結(jié)性的外部評價模式來取代課堂評價的做法，使得我們國家的學(xué)生學(xué)業(yè)評價過分強調(diào)了選拔功能，而忽視了評價對學(xué)生學(xué)習(xí)的發(fā)展功能?！盵4]

90年代后期，由于對西方多元論評價模式以及“第四代教育評價”的介紹，我國的課堂教學(xué)評價研究開始越過定量化的藩籬。2001年我國實施的第八次課程改革，提出了新課程“知識與能力”“過程與方法”“情感態(tài)度與價值觀”三維一體的教學(xué)目標，為發(fā)展性課堂教學(xué)評價提供了評價依據(jù)。

發(fā)展性評價是在形成性評價基礎(chǔ)上深化發(fā)展而來的，形成性評價改進的是工作，而發(fā)展性評價促進的是人的發(fā)展。依據(jù)新課程改革的“發(fā)展性”理念，在評價觀念上尊重評價對象，讓一切評價圍繞以“促進學(xué)生全面發(fā)展、教師專業(yè)發(fā)展”這一宗旨，而不是分類別定等級。發(fā)展性課堂教學(xué)評價是用“發(fā)展性評價模式，對課堂教學(xué)過程中教師的教和學(xué)生的學(xué)的狀態(tài)和進程進行的評價活動”[5]。

通過評價，教師和學(xué)生不斷地認識自我、發(fā)展自我、完善自我，不斷積淀、發(fā)展、優(yōu)化其自我素質(zhì)結(jié)構(gòu)，更好地促進學(xué)生德、智、體諸方面素質(zhì)得到生動活潑地和諧地發(fā)展；促進教師反思，開發(fā)教師潛能，形成教師的未來發(fā)展的目標。

發(fā)展性課堂教學(xué)評價的標志在“發(fā)展”，是依據(jù)目標，重視過程，及時反饋，促進發(fā)展，強調(diào)以“知識構(gòu)建、動態(tài)生成”[6]為核心，著眼于未來，指向前行的評價模式。總之是“立足現(xiàn)在，面向未來的開放的評價體系”[7]。

2 為什么要實施發(fā)展性課堂教學(xué)評價

1) 新課程繼續(xù)推進的要求

新課程倡導(dǎo)教育應(yīng)當(dāng)促進每個學(xué)生的發(fā)展，強調(diào)積極主動建構(gòu)生成知識。它所蘊含的“發(fā)展性”理念必然要求課堂評價與其保持一致性，促進學(xué)生的個性發(fā)展。

在現(xiàn)實生活中，堂堂清、當(dāng)堂練、周練、月考、期中、期末等形形色色的考試這種總結(jié)性評價充斥著基礎(chǔ)教育教學(xué)。如果沒有種種，有的教師甚至不知道如何教，有的學(xué)生不知道如何學(xué)。評價問題日益凸顯，成為制約當(dāng)前基礎(chǔ)教育課程改革發(fā)展的瓶頸。鐘啟泉先生語重心長地指出：“課堂評價作為典型的形成性評價在我國備受冷落。一線教師在總結(jié)性評價和診斷性評價表現(xiàn)得很拿手，而在形成性評價方面卻很欠缺?！盵8]美國著名的教育評價專家斯克里文(L.scriven)也明確指出：“與總結(jié)性評價相比，形成性評價更重要”[9]。

鐘啟泉先生的話振聾發(fā)聵，新課程改革過程中的理論需要不斷補充和完善，經(jīng)驗需要不斷挖掘、提煉，教訓(xùn)也需要梳理、總結(jié)。新課程呼喚在形成性評價基礎(chǔ)上發(fā)展起來的發(fā)展性評價在課堂教學(xué)中應(yīng)用。

2) 學(xué)校教學(xué)發(fā)展的要求

課堂教學(xué)需要一個基準、一個教學(xué)價值核心。建立一套行之有效的評價體系，對于建立良好的教與學(xué)文化，打造素質(zhì)優(yōu)秀的教師隊伍和學(xué)生群體，有著至關(guān)重要的作用。

然而，目前教學(xué)評價工作仍然存在這樣的問題：課堂教學(xué)評價標準簡單化，目標唯量化，給教師、學(xué)生定位；評價手段單一化，基本上還是傳統(tǒng)的紙筆評價；評價主體權(quán)威化，管理者、專家、行政領(lǐng)導(dǎo)成為評價的主角。教師處于被檢查、被評判的地位，很少有自己發(fā)表意見的機會；評價目的功利化，定等級、評優(yōu)的現(xiàn)象非常普遍，幾乎成為課堂教學(xué)評價的唯一目的。評價結(jié)果通常與獎勵、評職稱掛鉤，很少提出能夠真正幫助教師提高的發(fā)展性建議；評價意見面面俱到，不能提供具有針對性的、有重點的指導(dǎo)。

課堂教學(xué)水平是教師專業(yè)發(fā)展指標中最有影響的要素，關(guān)乎教師的專業(yè)定位、學(xué)術(shù)地位和工作積極性，關(guān)系到學(xué)生的健康成長，這些在傳統(tǒng)教學(xué)評價中卻無從談起。而發(fā)展性課堂教學(xué)評價就是針對以上的弊端問題應(yīng)運而生，它“關(guān)注過程，不以結(jié)果論英雄”[10]。它能夠促進學(xué)生全面發(fā)展，促進教師不斷提高，推進學(xué)校教學(xué)發(fā)展。

事實上，課堂質(zhì)量的提升離不開教師專業(yè)發(fā)展水平的提高、學(xué)生的成長，應(yīng)該給教師和學(xué)生“提供接受理論與實踐操作的機會，更好地提升教學(xué)與評價的有效性，推進新課程教學(xué)與評價改革不斷深化”[11]。最大限度地尊重教師、學(xué)生，滿足其自我發(fā)展的需要，提升其工作或?qū)W習(xí)的士氣。

3) 我國教育政策的要求

《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》指出，要“建立促進學(xué)生全面發(fā)展的評價體系。評價不僅要關(guān)注學(xué)生的學(xué)業(yè)成績，而且要發(fā)現(xiàn)和發(fā)展學(xué)生多方面的潛能，了解學(xué)生發(fā)展中的需求，幫助學(xué)生認識自我，建立自信。發(fā)揮評價的教育功能，促進學(xué)生在原有水平上的發(fā)展”?！敖⒋龠M教師不斷提高的評價體系。強調(diào)教師對自己教學(xué)行為的分析與反思，建立以教師自評為主，校長、教師、學(xué)生、家長共同參與的評價制度，使教師從多種渠道獲得信息，不斷提高教學(xué)水平”[12]。

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020)》指出，要“改進教育教學(xué)評價。探索促進學(xué)生發(fā)展的多種評價方式，激勵學(xué)生樂觀向上、自主自立、努力成才?！盵13]35

建立并實施發(fā)展性課堂教學(xué)評價機制是國家教育大政方針的內(nèi)在要求。

4) 教育理論發(fā)展的要求

多元智能理論認為，每一個學(xué)生都有自己的多元智能，只是組合不同罷了[14]。任何一個人都有可資發(fā)展的潛力，只是表現(xiàn)的領(lǐng)域不同。為此，教學(xué)評價要著眼于人的發(fā)展，注重過程，而不是急于看結(jié)果。建構(gòu)主義理論認為，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者以自己已有的經(jīng)驗與外界發(fā)生關(guān)聯(lián)進行意義建構(gòu)的過程[15]。因此學(xué)習(xí)只能是學(xué)生自己的事情，他人無可替代。教師必須創(chuàng)設(shè)情境，用學(xué)生易理解的方式使其知識銜接，促進其學(xué)習(xí)。后現(xiàn)代主義理論倡導(dǎo)價值多元，合理參與、共同構(gòu)建知識。這些理論不約而同地都要求以學(xué)生為中心，注重發(fā)展。

5) 世界教學(xué)評價發(fā)展趨勢的要求

綜觀當(dāng)前世界各國課程改革的趨勢，可以發(fā)現(xiàn)課堂評價改革方面呈現(xiàn)出如下特點：以質(zhì)性評定逐步取代量化評定；評定的功能由側(cè)重甄別轉(zhuǎn)向側(cè)重發(fā)展；既重視評定的個性化反應(yīng)方式，又倡導(dǎo)評定中的合作；強調(diào)評定問題的真實性、情境性；評定不僅重視結(jié)論，而且重視得出結(jié)論的過程。

它倡導(dǎo)對評價情境的理解而不是控制，以人的自由與解放作為評價的根本目的。每一個主體都具有對自己行為的“反省意識和能力”，都有主宰自己命運的愿望，對他人具有責(zé)任和義務(wù)，主體是“自主”與“責(zé)任”的統(tǒng)一。評價者與被評價者、教師與學(xué)生在評價過程中是一種“交互主體”的關(guān)系，評價過程是一種民主參與、協(xié)商和交往的過程，所以，價值多元、尊重差異就成為當(dāng)今評價取向的基本特征。“只有有了合適的評價，才可能有合適的教育?！盵16]可見，發(fā)展性課堂教學(xué)評價的提出，不僅體現(xiàn)了當(dāng)前課程評價最新發(fā)展的趨勢與先進的評價思想，而且主要針對我國現(xiàn)行課程評價體系中的不足與局限，具有前瞻性和現(xiàn)實性，對于推進基礎(chǔ)教育課程改革意義深遠。

3 怎樣實施發(fā)展性課堂教學(xué)評價

課堂問題，是教育教學(xué)問題的關(guān)鍵。對十年課改的成績評估，“據(jù)《人民教育》一項調(diào)研，其成功率，理念提升占73%，實踐落實只占25%，喜憂參半?！盵17]14-15可見實施發(fā)展性課堂教學(xué)評價應(yīng)用的實踐任重道遠。

3.1 強化評價意識觀念

俗語道“不怕做不到，就怕想不到?！卑l(fā)展性課堂教學(xué)評價的應(yīng)用，校長是關(guān)鍵，教師是根本，學(xué)生是出發(fā)點和落腳點。需要多方發(fā)力，只有師生互動、上下聯(lián)動，才能形成應(yīng)用的合力。

校長是關(guān)鍵。思想觀念是行為的先導(dǎo)。觀念實現(xiàn)了轉(zhuǎn)變，就如同堅冰已經(jīng)打破，航道已經(jīng)開通。意識具有主動創(chuàng)造性和自覺選擇性，只有先擁有“地球上最美的花朵”——意識，才會在大地上結(jié)出最美麗的果實。

“千難萬難，領(lǐng)導(dǎo)帶頭，萬事不難?！薄霸谥袊?，解決此類問題可以說十分困難，也可以比較快，關(guān)鍵在于領(lǐng)導(dǎo)的決策。領(lǐng)導(dǎo)重視了，問題就好辦多了。”[18]要求領(lǐng)導(dǎo)高度重視，將發(fā)展性課堂教學(xué)評價應(yīng)用納為工作重心，作為提高學(xué)校教學(xué)質(zhì)量的主要手段，將學(xué)生健康成長、教師專業(yè)發(fā)展與學(xué)校長期規(guī)劃有機結(jié)合起來，作為一個整體來抓。

教師是根本。教師有什么樣的教學(xué)評價觀，就會有什么樣的教學(xué)行為，就會根據(jù)自己所教學(xué)生的個性特點選擇合理的評價方法和評價工具，創(chuàng)造性地開展教學(xué)實踐。事實上，唯有教師樹立了這一意識，評價目的才有可能從理想走向現(xiàn)實。

學(xué)生在課堂上的成長發(fā)展，直接受教師的影響，只有當(dāng)教師有了充分地思想準備，理解接受了發(fā)展性課堂教學(xué)評價的要求，并轉(zhuǎn)化為自己的教學(xué)思想，轉(zhuǎn)化為對自己教學(xué)工作的自覺要求時，發(fā)展性課堂教學(xué)評價才有可能得到貫徹，教師的專業(yè)發(fā)展和學(xué)生的健康成長才能有效實現(xiàn)。

學(xué)生是出發(fā)點和落腳點。促進學(xué)業(yè)的學(xué)習(xí)與發(fā)展是發(fā)展性課堂的定位?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》指出，要“把促進學(xué)生健康成長作為學(xué)校一切工作的出發(fā)點和落腳點。關(guān)注每個學(xué)生主動地、生動活潑地發(fā)展，尊重教育規(guī)律和學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律，為每個學(xué)生提供合適的教育。”[13]10實施發(fā)展性課堂教學(xué)評價就要“以學(xué)評教，以學(xué)定教”。面向全體學(xué)生，關(guān)注每個學(xué)生。

3.2 明曉評價原則方法

3.2.1 評價原則

1) 發(fā)展性原則

《基礎(chǔ)教育課程改革發(fā)展綱要》指出，“教師在教學(xué)過程中應(yīng)與學(xué)生積極互動，共同發(fā)展?！盵12]發(fā)展性是發(fā)展性課堂教學(xué)評價的根本屬性，淡化甄別、選拔功能，注重“成長記錄”，著眼發(fā)展，立足發(fā)展，為了發(fā)展，為了促進各方面發(fā)展，直接指向?qū)W生的發(fā)展，教師的發(fā)展，學(xué)校的發(fā)展。“發(fā)展性”是它的價值取向。為此評價時要用發(fā)展的眼光看待教與學(xué)，看待暫時存在的問題。正如崔允漷所說“評價不僅僅是證明學(xué)生當(dāng)前擁有什么，更重要的是讓學(xué)生知道一次考試與后續(xù)學(xué)習(xí)的關(guān)系，今后努力的方向，使得后續(xù)學(xué)習(xí)表現(xiàn)得更好?！盵19]

2) 全面性原則

發(fā)展性課堂教學(xué)評價應(yīng)體現(xiàn)全面培養(yǎng)目標，促進學(xué)生全面發(fā)展。從馬克思關(guān)于人的全面發(fā)展學(xué)說中可以看出，“人的發(fā)展的最終歸宿是使人得到盡可能的全面發(fā)展”[20]。

發(fā)展性課堂教學(xué)評價不僅評教，還要評學(xué)；不僅面向教師，還要面向?qū)W生；不僅面對整體，還要著眼個體；不僅評價“知識與能力”，也評“過程與方法”、“情感態(tài)度與價值觀”，還要涉及“認知、情意、行為”三個領(lǐng)域，更要囊括“內(nèi)容、過程、效果”三大環(huán)節(jié)。

3.2.2 評價方式

1) “獨白”與“對話”相結(jié)合

“獨白”指“自評”，即自我評價。教師對自己的課前準備、教學(xué)設(shè)計、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)流程及課堂效果進行反思性評價，做好相關(guān)記錄；學(xué)生根據(jù)自己在聽課中表現(xiàn)、參與程度、學(xué)習(xí)效果進行自我評價。

“對話”指“互評”和“他評”?！盎ピu”即相互評價，包括教師同行在聽課時給予的帶有教研組活動性質(zhì)的研討評價，包括學(xué)生在小組內(nèi)進行合作性互相評價，也包括教師對學(xué)生的“評學(xué)”，學(xué)生對教師“評教”等活動?！八u”包括學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、教研部門領(lǐng)導(dǎo)、專家學(xué)者，或者是受邀的家長代表參與聽課給予的評價。

2) 質(zhì)性分析與量化分析相結(jié)合

發(fā)展性課堂教學(xué)評價重點強調(diào)發(fā)展性，注重過程，所以評價者對評價對象多采用質(zhì)性分析，多采用描述性評語。質(zhì)性分析強調(diào)評價雙方之間的平等、合作、參與、互動，強調(diào)過程性、情境性、即時性，要求評價者健康感情的投入[21]。

常見的質(zhì)性分析主要有，觀察(對評價對象上課時的課堂行為、日常行為進行觀察)；面談、訪談、座談等；問卷調(diào)查、紙筆測驗、口頭報告；作業(yè)評價、學(xué)業(yè)評定、成長檔案袋使用、教學(xué)時體態(tài)語的運用，等等。

“評價=測量(量的記述)+非測量(質(zhì)的記述)+價值判斷”[22]8。質(zhì)性分析應(yīng)與采用等級評定、數(shù)據(jù)評定的量化分析結(jié)合起來，優(yōu)勢互補。如對學(xué)生可以采用“分數(shù)+等級+評語”的量化分析與質(zhì)性分析相結(jié)合的評價方式。

3.3 建立評價指標體系

1) 成立由評價者、評價對象、領(lǐng)導(dǎo)、專家等組成的評價指標編制小組。

2) 對評價對象以“什么樣的課才是符合發(fā)展性課教學(xué)評價的好課”為話題開展訪談、調(diào)查等方式收集信息，同時結(jié)合文獻資料，借鑒他人科研成果初步制定指標草案(見表1)。

發(fā)展性課堂教學(xué)評價注重評價教師的主導(dǎo)作用，看教師教什么，怎么教，教得怎樣；也注重評價學(xué)生的主體作用，看學(xué)生學(xué)什么，怎么學(xué)，學(xué)得怎樣。為此將發(fā)展性課堂教學(xué)評價體系初步確定為在教師與學(xué)生在教與學(xué)內(nèi)容，教與學(xué)過程，教與學(xué)效果等三個方面?！吧賱t得，多則惑”[23]。要點少，簡單易操作。

3) 對照指標體系在實踐中修訂、完善、確立指標體系。

3.4 落實評價運作流程

3.4.1 預(yù)研階段(前期準備)

1) 成立評價小組，可由教務(wù)處、教科室、學(xué)科組、教師、學(xué)生代表組成，確定評價者與評價對象(最好由評價對象選定評價者)，召開交流會、干部協(xié)調(diào)會。

2) 組織學(xué)習(xí)、宣講發(fā)展性課堂教學(xué)評價的目的意義、方法、原則、信息收集、分析的方法等，熟悉指標體系。

3) 共商評價方案。對評價方案達成共識后，熟知評價序時進度和相關(guān)操作知識，什么時候干什么事，評價雙方心中都要有數(shù)。

3.4.2 收集信息階段

1) 說課。由評價對象對即將上課的有關(guān)設(shè)想作詳盡說明，以便評價者予以指導(dǎo)修改。

說課可以從以下幾個方面展開，如，自己是如何備課的，如何確定教學(xué)目標，如何設(shè)計這節(jié)課教學(xué)，有無結(jié)合學(xué)生實際情況，上課之前考慮最重要的問題是什么等等。也可先“演課”，還可以在說課的同時將教、學(xué)案紙質(zhì)稿送給評價者征求建議，并根據(jù)意見和建議予以改進。

表1 發(fā)展性課堂教學(xué)評價指標體系

備注：1、評價等級，采用ABCD四等級，其中，A為優(yōu)秀，B為良好，C為一般，D為待努力。評價意見欄，主要從“教學(xué)特色、主要不足、我的建議”等三個方面予以個性化地評價，評價時三點不可缺少。

2、本指標體系主要借鑒了上海師大劉蘭英、華東師大楊向東、華南師大高凌飚等三位教授的研究成果，特此致謝。

2) 聽課。評價者聽課時觀察課堂行為，根據(jù)師生活動，做好記錄。依據(jù)指標體系寫出評價意見。

3) 訪談。課后及時發(fā)放調(diào)查問卷，進行個別訪談等，根據(jù)學(xué)生對自己學(xué)習(xí)、老師教學(xué)的感受，寫出評價。了解評價對象本節(jié)課及平時上課情況。

4) 初評。評價對象根據(jù)評價指標進行反思性評價，并就說課修改后的教學(xué)實施及上課感受做簡要說明。評價對象對照評價指標，根據(jù)自己教學(xué)實施情況、學(xué)生表現(xiàn)情況、自我評定、學(xué)生評定等綜合填寫自我評價表。

信息收集一定要廣泛、全面、可靠，可以通過多種途徑如教師自評、他人聽課記錄、學(xué)生評價、教研組聽課交流等形成初評意見。

3.4.3 分析評價面談階段

評價小組收集教師、學(xué)生自評表，聽課人員他評表，開展同組教研活動，暢談聽課意見，他人傾聽、做好匯總整理分析記錄。綜合大家建議，肯定評價對象優(yōu)點與成功之處，同時根據(jù)評價指標，真誠指出需要改進的地方。美國課程理論家斯塔弗爾比姆說：“評價最主要的意圖不是為了證明(prove)，而是為了改進(improve)。[22]16通過面對面一起商定改進措施，明確發(fā)展方向，給予幫助與扶持，這是本階段的關(guān)鍵點。正如古巴和林肯所說：“評價在本質(zhì)上是一種通過協(xié)商而形成的心理建構(gòu)?！盵24]

3.4.4 反饋再面談階段

1)反饋。評價對象根據(jù)收集信息進行系統(tǒng)分析，總結(jié)成功經(jīng)驗，找到不足及其原因，對課堂教學(xué)進行再設(shè)計，再加工，再授課，甚至三次授課，也可開設(shè)公開課，或進行微格教學(xué)，再邀請評價者,必要時可邀請領(lǐng)導(dǎo)、專家前往再聽課、再評價。如此反復(fù)打磨，評價對象的優(yōu)勢發(fā)展將越來越明顯，成長將越來越快。

2)撰寫評價報告。評價對象與評價者覺得時機成熟，共同撰寫評價報告。將評價對象可喜的進步記錄其中，大張旗鼓地表揚優(yōu)點，指出至多兩點近期能改進的不足之處，使之成為“最近發(fā)展區(qū)”。評價報告里要有目標、有對策，讓評價對象追尋“我要到哪里去？我現(xiàn)在在哪里？我怎樣才能填補差距？”[25]明確下階段課堂目標。一式兩份，雙方簽字認可后各執(zhí)一份。

3)面談。經(jīng)過半學(xué)期或一學(xué)期實踐改進，評價者與評價對象再次面對面溝通交流，根據(jù)評價報告，對照評價指標，縱向、橫向都進行比較，再分析再總結(jié)再評價再商定，以漸進方式實現(xiàn)螺旋式上升推進評價對象發(fā)展，臻于至善。正如泰戈爾所言“不是槌的敲打，而是水的輕歌曼舞使鵝卵石獲得了完美”[17]40。

4)建立評價檔案。將評價報告等相關(guān)資料放入“成長檔案袋”，定期整理、回顧評價過程，探討評價報告中商定的發(fā)展目標是否妥當(dāng)，現(xiàn)已改進如何，就實現(xiàn)目標的各項措施到位情況等予以溝通反饋。

這就是我們發(fā)展性課堂教學(xué)評價應(yīng)用以 “收集信息—診斷問題—形成目標—反復(fù)實踐—教學(xué)改進—指標達成”為主要流程[26]。期望做發(fā)展性課堂教學(xué)評價應(yīng)用的先行者開辟的試驗田，如果能成為示范點，發(fā)揮輻射作用。

美國國家評價、標準及學(xué)生評價研究中心高級研究員osmundson教授介紹美國課堂評價過程為“獲得學(xué)習(xí)證據(jù)—解釋證據(jù)—診斷差距—給予反饋—改進教學(xué)—搭建支架—縮小差距”等7個步驟。日本京都大學(xué)田中耕治教授指出日本新的課堂評價方式為“形成性評價+信賴學(xué)生能力·潛力的自我評價→充滿自信的學(xué)習(xí)主體”[1]71。兩者都為我們完善發(fā)展性課堂教學(xué)評價提供了思路。

總之，發(fā)展性課堂教學(xué)評價通過多種聽評方式，發(fā)現(xiàn)個人課堂優(yōu)勢與不足，指出努力方向，通過反復(fù)實踐與評價，最終達成評價指標，形成教師專業(yè)發(fā)展、學(xué)生健康成長的雙贏局面，讓“教師教得得法，學(xué)生學(xué)得輕松，考得滿意，家長開心、領(lǐng)導(dǎo)放心”。

“課堂教學(xué)不僅是一門科學(xué)，還是一門藝術(shù)。作為一門科學(xué)，就應(yīng)該有一定的評價標準，而作為一門藝術(shù)，貴在創(chuàng)新，就不應(yīng)該有唯一的評價標準?！盵27]發(fā)展性評價和總結(jié)性評價從不同的角度來衡量學(xué)生的學(xué)習(xí)，各有各的優(yōu)勢和用途，“既不會互相排斥，也不能互相取代，是既相對而又并行的?！盵28]

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2013-10-12

江蘇省教育科學(xué)“十一五”規(guī)劃重點資助課題“發(fā)展性課堂教學(xué)評價的應(yīng)用研究”( B-a/2009/02/027)；江蘇省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃青年立項課題“蘇北高中理科生語文‘學(xué)習(xí)力’提升的行動研究”；江蘇省中小學(xué)教學(xué)研究第九期立項課題“古詩詞學(xué)習(xí)提升高中生語文學(xué)習(xí)力的實踐研究”(蘇教研[2011]59號)

江家華(1975-)，男，江蘇淮陰人，主要從事教育教學(xué)理論研究。

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A

1671-6876(2013)04-0331-06

[責(zé)任編輯張超]