《山居秋暝》多維闡釋教學(xué)初探

彭 志

（浙江大學(xué) 人文學(xué)院，浙江 杭州 310028）

《山居秋暝》是人教版高中語文詩歌單元的一篇課文。由于這首五律代表和體現(xiàn)了王維山水詩，乃至中國古代山水田園詩創(chuàng)作的高度成就，藉此成為詩歌單元教學(xué)中的重難點，在高考古詩詞默寫和詩歌鑒賞分析題上具有范型意義。因此，教師上好這一課，學(xué)生學(xué)好這一課，掌握古典詩歌欣賞的方式、方法，對于學(xué)生的人文素養(yǎng)、應(yīng)考能力的提高具有舉足輕重的作用。

但是很多教師，特別是剛踏上工作崗位的青年教師，過度受到教學(xué)大綱及名師教案的影響，一味模仿、重復(fù)，缺乏創(chuàng)造性。教師講授墨守成規(guī)，學(xué)生接受稀里糊涂，教學(xué)效果大打折扣。筆者鉆研多份名師教案，結(jié)合語文學(xué)科教學(xué)論的相關(guān)知識，研究多位教學(xué)名師的成長經(jīng)驗，以觀摩課堂實踐教學(xué)為依托，探索出幾種較為新穎的闡釋模式。借《山居秋暝》這個窗口，以觀察、揣測古典詩歌教學(xué)的具體方法，窺一斑而見全豹，或許可以為日漸面目全非的中學(xué)語文詩歌教學(xué)提供一種變革的途徑。

一、解構(gòu)傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計

教學(xué)大綱從“知識與能力”“過程與方法”“情感態(tài)度與價值觀”的三維目標(biāo)上，對《山居秋暝》的教學(xué)進(jìn)行了一些限定。它強(qiáng)調(diào)的重點是：王維在這首詩歌的創(chuàng)作中所采用的藝術(shù)技法，通過這首詩傳達(dá)了詩人隱逸的情懷。受到教學(xué)大綱的影響，一部分語文教師在對《山居秋暝》進(jìn)行教學(xué)時，設(shè)計了如下三種側(cè)重點不同的教學(xué)目標(biāo)：1）理解并把握本詩所寄托的高潔情操和對理想境界的追求。2）學(xué)習(xí)并鑒賞本詩詩中有畫，畫中含情，詩情畫意渾然一體的藝術(shù)美。3）對比王維詩歌創(chuàng)作中的另一種風(fēng)格：境界宏闊遼遠(yuǎn)的邊塞詩，以《山居秋暝》和《使至塞上》作比較鑒賞。

很顯然，第一點是側(cè)重于學(xué)生情感態(tài)度與價值觀的培養(yǎng)，挖掘詩歌文字隱藏的情感和憧憬。第二點強(qiáng)調(diào)過程與方法，學(xué)生是如何在拿到一首詩歌后，層層抽絲剝繭，直達(dá)內(nèi)核，領(lǐng)悟詩歌的創(chuàng)作技巧和藝術(shù)。第三點拔高詩歌鑒賞的要求，學(xué)生應(yīng)學(xué)以致用，用書本上、課堂上教師傳授的方法，用于實戰(zhàn)，對一首陌生的詩歌做遷移訓(xùn)練。但側(cè)重點不同的教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計，在某種程度上忽視了語文教學(xué)中的多元化，沒能給予學(xué)生個性思想遨游的天空，忽視了語文教學(xué)中三維目標(biāo)的整體性，人為地割裂了詩歌的全面鑒賞。對語文名師的迷信，對經(jīng)典教材的迷信，對程序化教學(xué)模式的迷信，造成了剝離的教學(xué)目標(biāo)設(shè)計，造成了語文課堂死氣沉沉，了無生氣。

新執(zhí)教鞭的青年教師，專業(yè)理論素養(yǎng)較為薄弱，缺乏科學(xué)合理的實踐教學(xué)摸索和訓(xùn)練，加之可供借鑒的現(xiàn)成教學(xué)設(shè)計參差不齊，過度偏重于在三維目標(biāo)上糾纏，固步自封，泯滅了蠢蠢欲動的教學(xué)創(chuàng)新思維。他們立于三尺講臺上，或自娛自樂，缺少和學(xué)生的良性互動，或自己教得疲憊，學(xué)生聽著受罪，缺少對教學(xué)接受效果的考量。筆者經(jīng)過調(diào)查研究，現(xiàn)列出較為普遍的傳統(tǒng)教學(xué)模式，進(jìn)而診斷治療。

循規(guī)蹈矩，這是初踏上工作崗位的青年教師，最喜歡采用的一種保險但平庸的教學(xué)模式?，F(xiàn)截取這種類型的板書設(shè)計：

詩中畫：空山新雨，明月清泉 ——自然美

竹喧浣女，蓮動漁舟 ——生活美

畫外意：寧靜淡泊，空靈澄澈

超凡脫俗，隱逸皈依

或者，更為簡明的版本是：

雨后空山→王孫可留

景 情

（清淡寧靜）（淡泊出世）

這兩種類型的板書設(shè)計，雖然在字?jǐn)?shù)和空間布局上存在差異，但實際上屬于同一類型，即側(cè)重于對詩歌藝術(shù)技巧和情感追求的揭示。第一種板書闡釋了《山居秋暝》，甚至是王維山水詩最重要的藝術(shù)特征：詩畫結(jié)合。這當(dāng)然源于蘇軾對王維山水田園詩的精辟論斷：“味摩詰之詩，詩中有畫。”［1］（P272）這一具有定義性質(zhì)的界定，影響了后人對王維山水田園詩的理解和闡釋，雖千年之后，在新世紀(jì)，其余波綿延不絕。從“詩畫結(jié)合”切入，摘取詩中有代表性的人事景物，敷衍出詩歌的“景外之景”“味外之味”“韻外之致”。第二種設(shè)計模式是第一種的簡化，借“雨后空山”的景，“王孫可留”的情，囊括了中國古典詩詞中最重要也是最普遍的技法：情景交融。

這種教學(xué)設(shè)計優(yōu)點當(dāng)然是有的。比如知人論世，將作者的創(chuàng)作貼上時代社會背景的標(biāo)簽，將文本研究和社會研究貫穿。比如藝術(shù)技巧和情感態(tài)度，鉆研詩歌創(chuàng)作中的方法、技巧，詩歌所傳達(dá)的仁義道德、喜怒哀樂。這些，自然無可厚非，但試想，在中學(xué)語文課堂教學(xué)中對這幾點做出硬性要求后，扼殺的豈止是青年教師的創(chuàng)新思維，造成千篇一律。隨著年長的語文名師作古，語文名師，在這個時代似乎出現(xiàn)了危險的斷層。從接受的角度說，學(xué)生是不愿意聽那種僵化的程序教學(xué)，雖眼睛盯著黑板、書本，心里卻在構(gòu)思著自己的伊甸園。

如今，中學(xué)語文詩歌教學(xué)已陷入誤區(qū)。剛性的規(guī)定一定的教學(xué)步驟，一定的教學(xué)方法。孰不知，并不是每一首詩歌、每一個詩人都適合那些通用的解讀模式（較有典型性的是教學(xué)重難點、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)方法、教學(xué)工具、教學(xué)步驟實施及評價），若強(qiáng)行如此，誤人誤己。以上舉出《山居秋暝》，只是作為一首具有代表性的詩歌，進(jìn)行闡述這具有普遍性的現(xiàn)象。

二、建構(gòu)多維闡釋模式

羅素說過：參差多樣，對幸福來講是命脈。［2］（P544）每個老師，擁有不同的性格、不同的成長經(jīng)歷和專業(yè)學(xué)識。因此，在面對同一篇文章時，有可能有自己的教學(xué)個性、教學(xué)風(fēng)格，甚至獨特的教學(xué)藝術(shù)。語文作為一門人文性極強(qiáng)的學(xué)科，有自己的學(xué)科特點，而這其中最大的特點就是：語文是一門具有靈魂的人文學(xué)科。由于語文本身的靈活多義性的特點，造成每篇課文的具體教學(xué)設(shè)計具有多維性。每篇課文的教學(xué)應(yīng)該像流動的溪水，而不應(yīng)如僵化的巖石一層不變，這樣才可以探索出一種對學(xué)生最適合的教學(xué)方案。

懷疑解構(gòu)一種模式的不合理性和落后性，就要構(gòu)思建構(gòu)另一種具有正確性和深刻性的模式用以支撐。在中學(xué)語文詩歌教學(xué)中，這一真理同樣適用。筆者經(jīng)過大量的閱讀積累，多次的實踐磨練，探索出兩種較為獨創(chuàng)的解讀《山居秋暝》的模式，有別于教學(xué)大綱中的教案，也有別于語文名師的闡釋角度。這兩種教案在某種程度上，有利于引導(dǎo)學(xué)生對詩歌的感性體悟，有利于調(diào)動學(xué)生的理性思考，有利于激發(fā)學(xué)生的智慧才情，讓學(xué)生以一顆虔誠的心去走進(jìn)《山居秋暝》所營造的空靈澄澈的禪意境界，讓學(xué)生去感受安史之亂后唐朝的江河日下，讓學(xué)生去觸摸詩人王維那顆跳動不息的赤子之心。這樣或許對學(xué)生們的成長有所裨益，我們所強(qiáng)調(diào)的，總是我們這個時代所缺失的。

（一）“三重境界”論——美學(xué)角度尋意蘊

此“三重境界”，非王國維在《人間詞話》中所提出的人生三重境界，而指的是：倫理境界、畫境、詩境。倫理境界，乃是儒家儒教提倡的仁義忠孝，于家，孝敬父母，恪守長幼尊卑之倫常；于國，忠誠君王，殫精竭慮之進(jìn)諫輔佐。畫境，乃是中國詩畫結(jié)合傳統(tǒng)的產(chǎn)物，強(qiáng)調(diào)詩歌運用簡單有機(jī)的意象組合，傳達(dá)畫作如見其人、如睹其景的悠遠(yuǎn)意境。詩境，乃是中國詩歌追求的字句背后所蘊含的說不盡的意蘊境界。盛唐在物質(zhì)條件極度繁榮下，形成了詩人們心靈世界的極度優(yōu)越，突出表現(xiàn)在思想追求上，泱泱華夏五千年文明史，唐朝是為數(shù)不多的儒道釋三教并立，井然有序，互不侵犯的盛世。反映在詩歌上，便是有唐一代誕生了三位巨擘：“詩圣”杜甫、“詩仙”李白、“詩佛”王維。余則不論，專談王維。

在《山居秋暝》一詩中，典型體現(xiàn)了王維的三重思想，從這一點上闡述開去，別有一番天地。先論倫理境界，王維骨子里有儒家入世進(jìn)取思想的積淀，從其青年時科舉、入仕不難發(fā)現(xiàn)。漸入中年后，厭倦官場的蠅營狗茍，遂擺盞詩酒，借詩之言語澆心中之塊壘。經(jīng)安史之亂后物質(zhì)和精神的雙重洗劫后，遁入禪宗?！渡骄忧镪浴芬辉姳阍谶@種背景下應(yīng)運而生。以上數(shù)言是對王維“三重境界”的理論鋪墊，證明在王維的詩中，存在或隱或現(xiàn)的三重人生思索。下面是筆者利用這種角度設(shè)計的板書：

這一份設(shè)計相對于傳統(tǒng)板書，豁然開朗，高下立見。首先，從板書本身來說，簡潔，對稱美，抓住文章的重點，更為重要的是高度概括了這首五律的內(nèi)容、技法、情感。其次，從接受角度談起，這樣的板書會讓學(xué)生眼前一亮，頓時聚精會神。新課標(biāo)要求，板書要為幫助學(xué)生思考服務(wù)，根據(jù)教材特點和課程標(biāo)準(zhǔn)要求設(shè)計板書，根據(jù)學(xué)生的年齡、年級特點及認(rèn)識規(guī)律設(shè)計板書。這樣鮮明別致的板書，定會激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的熱情，點燃學(xué)生心中蓬勃發(fā)展的情感。最后，從闡釋角度來說，更易于教師對詩歌教學(xué)的把握和掌控。

憑借這份板書，相對的導(dǎo)語設(shè)計、提問設(shè)計、作業(yè)設(shè)計會容易得多。限于篇幅有限，這里僅列提問設(shè)計：1）同學(xué)們，在朗讀王維的《山居秋暝》后，請找出詩中描繪的景物，勾勒的人事？2）在找出詩中的景物、人事后，結(jié)合老師剛才對詩歌的講解，請你為這些景物、人事歸類（當(dāng)然，筆者的詩歌分析中肯定為學(xué)生們鋪墊好了倫理境界、畫境、詩境的理論）；3）同學(xué)們，一切景語皆情語，透過詩中栩栩如生的景物人事描寫，反映或抒發(fā)了詩人王維什么樣的情懷？這三個提問，層層推進(jìn)，一步步接近事物的本質(zhì)，有詩歌內(nèi)容的講解，有詩歌重要的藝術(shù)手法的揭示，有潛藏在文本后詩歌意蘊情感的透析，可謂水到渠成，有別于傳統(tǒng)教學(xué)模式下的“隔靴搔癢”，為新課標(biāo)下的中學(xué)語文素質(zhì)教育提供了一種方向。

（二）“探尋詩眼”——詩歌題眼巧切入

我們知道，古人在進(jìn)行詩歌創(chuàng)作時，不管是擴(kuò)散得很開，還是收束得很緊，一般都圍繞著一個中心在摹寫，而這個中心很多時候都體現(xiàn)在一首詩歌的題目或者是詩眼中。我們在進(jìn)行詩歌教學(xué)時如果能夠抓住這個要害，對于一首詩歌情感的把握、主旨的探求會相對容易得多，學(xué)生的接受也相對地快捷些。我們細(xì)讀《山居秋暝》一詩，可以發(fā)現(xiàn)一個同樣的問題，全詩四聯(lián)八句全部在圍繞兩個字：“空”“留”，“空”——空山新雨后——詩首；“留”——王孫自可留——詩尾。弄清楚這兩個字，將有助于我們對詩歌的理解和把握。

先談“空”，從題目“山居秋暝”我們可以預(yù)知：這首五律描摹秋天傍晚山中的秋色，著一“居”字，實為和詩尾“留”字呼應(yīng)，詩人向往在山中隱居的恬適生活。寫秋天山中的景色，本來有很多事物可以入詩，詩人卻用“空山”起頭，讓人詫異。王維在這里實際上和讀者玩了個“捉迷藏”，“空山”實際上并不空。接下來，詩人敏感地選取了最能代表內(nèi)心空靈超凡的景物、人事，“明月松照”——圣潔純美，秉性不移；“清泉石流”—— 寧靜澄澈，脫俗皈依；“竹喧浣女”“蓮動漁舟”——深山中冉冉升起的淡淡的人情味。這一切都印證了“空山不空”，“空”的是王維那顆在喧鬧俗世游蕩的心，憧憬在遠(yuǎn)離市井，在秋葉簌簌，在一方山水，尋覓到疲倦心靈的棲息地。這割舍不斷的赤子情懷伴隨了詩人一生，無論在官居顯耀、揮斥方遒，還是歲月流逝、人生浮沉。因此，他自然而然地便發(fā)出尾聯(lián)“隨意春芳歇，王孫自可留”的感慨。這便可以在這首五律中找到一條鮮明的線索：空——留。

這一“空”一“留”二字，可以為我們串連起全詩。作為講授詩歌的教師，面對學(xué)生的接受能力，考慮學(xué)生在相應(yīng)年齡階段的接受習(xí)慣，在做好導(dǎo)語設(shè)計的情況下，利用如下的板書，將對詩歌的鑒賞分析逐步進(jìn)行。板書設(shè)計如下：

這種新奇別致的板書設(shè)計，定會激發(fā)學(xué)生的探究興趣和聽課激情，無形之中，老師掌握了課堂的主動權(quán)。這樣一份板書呈現(xiàn)在黑板上，導(dǎo)語設(shè)計、提問設(shè)計、作業(yè)設(shè)計都不再是難題了。在師生的良性互動下，教師教得舒心，學(xué)生學(xué)得開心，在新課標(biāo)素質(zhì)教育的要求下，切切實實地實現(xiàn)了中學(xué)語文詩歌近乎完善的教學(xué)。

三、多維闡釋教學(xué)運用

任何一種理論如果提出的那一天就被束之高閣，那么它誕生的那一刻便宣告了它的死亡。理論的最大用處是用于實踐。對當(dāng)前的中學(xué)語文教育面臨重重困境的擔(dān)憂，對當(dāng)今學(xué)生自由全面發(fā)展的渴望，鞭策了我們對現(xiàn)實的教育心存關(guān)注，對現(xiàn)實中學(xué)生的命運心懷依戀。這份依戀促使我們對頻發(fā)的教育事件保持一種深切的關(guān)懷和思考，希冀通過我們的點滴思考來支撐起中學(xué)語文教育的一片湛藍(lán)天空。［4］以上筆者提出的針對《山居秋暝》所采用的兩種較為獨特的闡釋角度，目的是為了給剛走上工作崗位的青年教師提供一種范式，為中學(xué)語文教育的合理發(fā)展做個注腳。

下面筆者將運用“三重境界論”來對王維的《鹿柴》進(jìn)行教學(xué)設(shè)計。《鹿柴》這首五絕較簡單，原詩如下：空山不見人，但聞人語響。返景入深林，復(fù)照青苔上。［1］（P243）這首詩鮮明地體現(xiàn)了王維儒道禪融合，而人生后期偏重于禪宗思想的特點。根據(jù)“三重境界論”進(jìn)行如下的提問設(shè)計：1）同學(xué)們，在你們閱讀過這首詩后，請你們劃出詩中的景物和人事（學(xué)生們會劃出諸如“空山”“人語”“深林”“青苔”這些景物和人事）；2）劃出這些景物和人事后，請你們將其歸類，老師給你們提供一種分類的標(biāo)準(zhǔn)——這些景物和人事是否體現(xiàn)詩人對人世的留戀及對空山的向往（學(xué)生們會按照老師預(yù)設(shè)的標(biāo)準(zhǔn)將景物人事歸類）；3）同學(xué)們，在歸類后，誰可以概括這些歸類后的景物人事呈現(xiàn)怎樣的特點（當(dāng)然，筆者會給他們介紹關(guān)于“三重境界論”的相關(guān)背景知識）。以上就是對《鹿柴》采用“三重境界論”的闡釋，可以說教學(xué)中激發(fā)了學(xué)生的主體意識，變換了課堂教學(xué)的組織形式，為學(xué)生營造一個從容、自信的自主學(xué)習(xí)的心理氛圍，收到了較好的教學(xué)效果。

對于“探尋詩眼法”，筆者以李白的《望天門山》為例進(jìn)行說明。原詩如下：天門中斷楚江開，碧水東流至此回。兩岸青山相對出，孤帆一片日邊來。［3］（P1255）很顯然，這首七絕的詩眼在一“望”字，通過這個詩眼作為線索便能輕松地串聯(lián)起全詩的解讀。豪放飄逸的情感激蕩，巍峨雄壯的景物描摹，氣吞山河的雄奇詩風(fēng)，泱泱華夏五千載，或許只此一李白能夠有如此的氣魄和筆力。結(jié)合這些，可以設(shè)計出如下的一種板書：

這樣的板書設(shè)計，在內(nèi)容上，概括了詩歌所描述的主要景物，詩人情感的變化歷程，詩中內(nèi)在的發(fā)展線索，詩歌呈現(xiàn)的雄壯風(fēng)格。在形式上，顯得簡潔、美觀，有對稱美，符合學(xué)生的接受習(xí)慣和思考心理。這一切，得力于對這首七絕詩眼的合理把握后進(jìn)行的有效設(shè)計。

四、小結(jié)

今天的中國，需要什么樣的教育？不僅僅是教師站在三尺講臺上侃侃而談，現(xiàn)今缺少的是充滿人情化和人道性的教育。教師的講授應(yīng)該能夠和學(xué)生的生活、人生經(jīng)歷結(jié)合在一起，讓學(xué)生在教師的講解中聽出自己的生活，讀出自己過往的人生經(jīng)歷。課文內(nèi)容描寫的不是另外一個世界的事情，這些文章中的字句、情感、哲理是確乎關(guān)己的。教師在整個教學(xué)過程中應(yīng)起到橋梁的作用，橋的一邊是教材課文或勾勒或描摹的人文世界，橋的另一邊是學(xué)生們純真的心靈世界，教師是溝通現(xiàn)實的人文世界和內(nèi)在的心靈世界的一座橋梁。

解構(gòu)傳統(tǒng)《山居秋暝》教學(xué)的誤區(qū)，建構(gòu)新的多維闡釋的教學(xué)模式，關(guān)鍵是運用這種理論去進(jìn)行中學(xué)語文古典詩歌的教學(xué)，畢竟理論是灰色的，而生命之樹常青。中學(xué)語文教育不是山澗中的一潭死水，而是汪洋恣肆的海洋，教師應(yīng)如駕駛一葉扁舟的舵手，能夠帶領(lǐng)學(xué)生們從此岸到彼岸，并且能夠擷取海洋中泛起的朵朵浪花，這一朵朵浪花正是語文教育中應(yīng)把握的核心所在。

［1］王維撰，趙殿成箋注.王右丞集箋注［M］.上海：上海古籍出版社，1984.

［2］羅素.西方哲學(xué)史［M］.何兆武，李約瑟譯.北京：商務(wù)印書館，1963.

［3］李白撰，瞿蛻園,朱金城校注［M］.上海：上海古籍出版社，1980.

［4］劉鐵芳.守望教育［M］.上海：華東師范大學(xué)出版社，2005.