英語(yǔ)課堂上教師提問(wèn)策略的改變與學(xué)生思辨能力的培養(yǎng)

羅 晶

（武漢工程大學(xué)外語(yǔ)學(xué)院，湖北 武漢 430073）

思辨能力的培養(yǎng)是近年來(lái)議論較多的話題，最早黃源深在1998年文章中指出：“外語(yǔ)系的學(xué)生遇到論爭(zhēng)需要說(shuō)理的時(shí)候，寫文章需要論述的時(shí)候，聽(tīng)講座需要發(fā)問(wèn)的時(shí)候，常常腦子一片空白，或者不知從何說(shuō)起?！边@種被因缺乏分析、綜合、判斷、推思辨析能力造成的現(xiàn)象，稱之為“思辨的缺席”[1]。這種現(xiàn)象并不局限于外語(yǔ)系的學(xué)生，在所有專業(yè)學(xué)生身上均有所體現(xiàn)，學(xué)生對(duì)一個(gè)話題無(wú)論是從口頭還是書面表達(dá)總是浮于表面，很難全面深入的進(jìn)行論述。這也是思辨能力的缺失，并非語(yǔ)言上的障礙。2010年7月教育部發(fā)布的《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展綱要（2010---2020年）》明確強(qiáng)調(diào)要“牢固確立人才培養(yǎng)在高校工作中的中心地位”。在《中華人民共和國(guó)高等教育法》總則中規(guī)定：“高等教育的任務(wù)是培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的高級(jí)專門人才?！眲?chuàng)新精神和實(shí)踐能力的內(nèi)核都是思辨能力[2]，可見(jiàn)思辨能力的培養(yǎng)是高等教育的重中之重。國(guó)內(nèi)許多研究者從課程設(shè)置的改變，如口語(yǔ)課上辯論課的開展來(lái)培養(yǎng)思辨能力[3]。另有一部分學(xué)者從學(xué)生思維能力的研究出發(fā)提出了思維能力理論模型，對(duì)思維能力本身的認(rèn)識(shí)提出了深刻地見(jiàn)解[4]。筆者認(rèn)為思辨能力的培養(yǎng)是貫穿這個(gè)教學(xué)中的，是一種潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲的過(guò)程，所以教師在培養(yǎng)學(xué)生思辨能力上具有至關(guān)重要的作用。在課堂上教師提問(wèn)占到了教師課堂的絕大部分時(shí)間，教師提問(wèn)的內(nèi)容、方式在很大程度上決定了英語(yǔ)課堂教學(xué)性質(zhì)，不同的問(wèn)題對(duì)學(xué)生有不同的啟發(fā)，所以教師提問(wèn)策略的改變有助于學(xué)生思辨能力的培養(yǎng)。

1.思辨能力的定義及構(gòu)成

Critical thinking skills被不少學(xué)者譯為“批判性思維能力”。文秋芳[5]指出該譯文歪曲了原意。critical源于希臘語(yǔ)的兩個(gè)詞根：一個(gè)意為“有眼力的判斷”，另一個(gè)意為“標(biāo)準(zhǔn)”，其涵義是：“運(yùn)用恰當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，進(jìn)行有意識(shí)的思考，最終做出有理?yè)?jù)的判斷”。本文將其譯為思辨能力。

20世紀(jì)50年代，美國(guó)著名教育心理學(xué)家Benjam in Bloom提出了影響深遠(yuǎn)的教育目標(biāo)分類學(xué)。他把教育目標(biāo)劃分為三大領(lǐng)域，即情感目標(biāo)、動(dòng)作技能目標(biāo)和認(rèn)知目標(biāo)。大學(xué)教育的主要目標(biāo)應(yīng)該是第三層級(jí)的認(rèn)知能力培養(yǎng)[6]。Lorin Anderson對(duì)前者的認(rèn)知能力分類進(jìn)行了改進(jìn)，提出了一個(gè)6級(jí)模型（圖1）

圖1

初級(jí)的英語(yǔ)教育都是圍繞“識(shí)記”和“理解”層面展開。而高等的英語(yǔ)教育則應(yīng)以“應(yīng)用”“分析”“評(píng)價(jià)”和“創(chuàng)造”為目標(biāo)，思辨能力集中體現(xiàn)在認(rèn)知能力高層級(jí)。

2.教師提問(wèn)的定義和分類

在課堂教師言語(yǔ)中，教師提問(wèn)占到了相當(dāng)大的一部分。在White和Lightbown[6]的研究中發(fā)現(xiàn)在一節(jié)50分鐘的課堂上，教師的提問(wèn)達(dá)到了427個(gè)?！疤釂?wèn)仍然是最重要的活動(dòng)，因?yàn)榻處煵粌H通過(guò)問(wèn)題和學(xué)生交流互動(dòng)，而且通過(guò)提問(wèn)調(diào)整自己的語(yǔ)言”[7]。提問(wèn)是口頭語(yǔ)言表達(dá)，目的在于從被問(wèn)者獲得反映。

不同的研究者對(duì)教師的提問(wèn)根據(jù)不同的原則給出了不同的分類:Barnes將問(wèn)題分為四大類：1)事實(shí)問(wèn)題（what），2）推理問(wèn)題（how why），3)開放性問(wèn)題不需要任何的理由，4)交際型問(wèn)題。Bloom從思考的過(guò)程提出了6種認(rèn)知相關(guān)的分類：知識(shí)，理解，應(yīng)用，分析，綜合和評(píng)價(jià)。這六種分類是從最低層向高層過(guò)渡，知識(shí)性的問(wèn)題是最低層的，每一層次的問(wèn)題需要學(xué)生使用不同的思考過(guò)程來(lái)得到恰當(dāng)?shù)拇鸢?。圖2顯示出不同認(rèn)知層次的問(wèn)題。

圖2 不同認(rèn)知層次問(wèn)題

3.啟示

由上可看出思辨能力的層次和問(wèn)題的認(rèn)知層次具有一致性，所以教師在課堂上提問(wèn)是要偏重于高層次的問(wèn)題，具體策略如下：

3.1 知識(shí)及理解性的問(wèn)題在學(xué)習(xí)初期提出

知識(shí)及理解性的問(wèn)題都是與學(xué)習(xí)內(nèi)容相關(guān)的問(wèn)題，這類問(wèn)題的答案一般可以從所學(xué)材料中直接找到答案，這類問(wèn)題一般為封閉類問(wèn)題，以what，where，when，whom等開頭和關(guān)于所學(xué)材料語(yǔ)言本身的理解，比如：What does this word mean?What’s the meaning of this sentence?這類問(wèn)題的提出在于幫助學(xué)生正確理解學(xué)習(xí)內(nèi)容，為后期分析及應(yīng)用打下基礎(chǔ)。

3.2 應(yīng)用分析類的問(wèn)題在學(xué)習(xí)中期提出

應(yīng)用分析類的問(wèn)題一般不能直接從學(xué)習(xí)材料中得到答案，往往需要學(xué)生綜合分析所獲取的信息，經(jīng)過(guò)思考，整理加工后才能得到合理的答案，所以這類問(wèn)題是基于事實(shí)而又高于事實(shí)。比如《全新版大學(xué)英語(yǔ)綜合教程》第一冊(cè)第一單元M r.Doherty Builds His Dream Life講述了作者開始寫作和經(jīng)營(yíng)雙重生涯體驗(yàn)，農(nóng)耕生活遠(yuǎn)非輕松自在，但是自己并不后悔，對(duì)自己做出的改變生活方式的決定仍熱情不減。在完成課文結(jié)構(gòu)分析及語(yǔ)言理解的后，教師可以提出應(yīng)用分析類的問(wèn)題，例如，What is his dream life?W hatm ight be the problems for Mr.Doherty in the long run?這類問(wèn)題需要學(xué)生抓住課文提供的信息和細(xì)節(jié)做出分析，進(jìn)行有根據(jù)的推理，才能得到合理的答案。這類問(wèn)題屬于分類中推理問(wèn)題。

3.3 綜合評(píng)價(jià)類問(wèn)題在學(xué)習(xí)后期提出

綜合評(píng)價(jià)類問(wèn)題在對(duì)于所學(xué)內(nèi)容的一種升華，要求學(xué)生結(jié)合社會(huì)實(shí)踐和經(jīng)驗(yàn)對(duì)所學(xué)內(nèi)容進(jìn)行批判性思維，利用自己的知識(shí)進(jìn)行梳理和創(chuàng)新，增長(zhǎng)思辨能力。仍以《M r.Doherty Builds His Dream》為例，在學(xué)完文章后，教師可以提出類似問(wèn)題:“In your opinion，which is better，living in the country or living in the city?”“ Do you think this kind of life is practical in China?Why?”這些問(wèn)題可以幫助學(xué)生將學(xué)習(xí)過(guò)的內(nèi)容加以靈活的運(yùn)用，培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言輸出能力，是一種創(chuàng)造性的表達(dá)。

4.小結(jié)

課堂提問(wèn)是一種必要的教學(xué)手段，它架起了師生間溝通和交流的橋梁，被視為有效教學(xué)的核心。研究教師課堂提問(wèn)尤其是外語(yǔ)類課堂提問(wèn)藝術(shù)對(duì)提高教學(xué)質(zhì)量、探索語(yǔ)言類學(xué)習(xí)的有效途徑具有十分重要的指導(dǎo)意義[8]。思辨能力的培養(yǎng)是高等教育的終極目標(biāo)，而且英語(yǔ)作為語(yǔ)言課程在培養(yǎng)思辨能力上更有優(yōu)勢(shì)。通過(guò)思辨能力的培養(yǎng)，學(xué)生自然而然的需要更多的語(yǔ)言輸入，更加有助于語(yǔ)言的習(xí)得。當(dāng)然思辨能力的培養(yǎng)絕非一朝一夕能完成的，特別是學(xué)生在經(jīng)歷過(guò)高考的洗禮后，養(yǎng)成學(xué)習(xí)就是答題的習(xí)慣，所以在專家們制定改革科學(xué)的課程，對(duì)思辨能力進(jìn)行量化研究的同時(shí)，作為一線的教師更應(yīng)從課堂入手，從改變提問(wèn)方式做起，逐步培養(yǎng)學(xué)生思考問(wèn)題的能力，繼而變成一種習(xí)慣，提高思辨能力。

[1]黃源深.思辨缺席[J].外語(yǔ)與外語(yǔ)教學(xué)，1998，(7).

[2]孫有中.突出思辨能力培養(yǎng)，將英語(yǔ)專業(yè)教學(xué)改革引向深入[J].中國(guó)外語(yǔ)，2011，(3)：49-57.

[3]黃源深.英語(yǔ)專業(yè)課程必須徹底改革——再談“思辨缺席”[J].外語(yǔ)界，2010，(1)：11-16.

[4]文秋芳等.我國(guó)英語(yǔ)專業(yè)與其他文科類大學(xué)生思辨能力的對(duì)比研究[J].外語(yǔ)教學(xué)與研究，2010，(9)：350-355.

[5]文秋芳.論述外語(yǔ)專業(yè)研究生高層次思維能力的培養(yǎng)[J].學(xué)位與研究生教育，2008，(10):29-34.

[6]White，L.&P.Lightbown.1984.Asking and answering in ESL classes[J].Canadian Modern Language Review 40:228-244.

[7]Richards，J.C&C.Lockhart.1996.Reflective Teaching in Second Language Classroom.Cambridge:CUP.

[8]李志丹.提問(wèn)藝術(shù)在英語(yǔ)教學(xué)中的實(shí)踐[J].衛(wèi)生職業(yè)教育，2006，（24）：85-87.