3～6歲兒童創(chuàng)新思維的培養(yǎng)及其影響因素研究

楊莉君，錢泳蓁，余賢睿

（湖南師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，湖南 長(zhǎng)沙 410081）

創(chuàng)造力是與生俱來的潛能，學(xué)齡前兒童是創(chuàng)造力開發(fā)的敏感期，兒童的發(fā)展存在著一個(gè)可預(yù)知的、普遍性的漸進(jìn)順序，包括身體、情感、社會(huì)性和認(rèn)知等各方面，3～6歲兒童正處于思維與認(rèn)知高速發(fā)展時(shí)期，創(chuàng)新思維已經(jīng)開始萌芽，并在其不斷形成與發(fā)展的過程中通過兒童的各種活動(dòng)表現(xiàn)出來。有研究表明，人在5歲時(shí)具有90%的創(chuàng)造力，但在7歲時(shí)只具有10%的創(chuàng)造力，而在8歲以后其創(chuàng)造力就下降到2%了。這一結(jié)果本身說明，由于兒童在不斷地接受教育與知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的積累過程中，思維不斷地被固化，從而喪失了想象與創(chuàng)造的能力。由此可見，學(xué)前教育在兒童創(chuàng)新思維發(fā)展過程中應(yīng)該起到積極的作用而不是相反。

本研究立足于當(dāng)前幼兒創(chuàng)新思維培養(yǎng)與發(fā)展的現(xiàn)狀，基于學(xué)前兒童的年齡特點(diǎn)，從“寓教于樂”的角度通過創(chuàng)新思維游戲訓(xùn)練培養(yǎng)3～6歲兒童創(chuàng)新思維的新思路。

一、研究方法

本研究主要采用實(shí)驗(yàn)法，結(jié)合文獻(xiàn)法、觀察法及訪談法這四種方法對(duì)3～6歲兒童創(chuàng)新思維的培養(yǎng)進(jìn)行研究，以便了解兒童創(chuàng)新思維培養(yǎng)的特點(diǎn)及影響因素，優(yōu)化現(xiàn)有創(chuàng)新思維培養(yǎng)的策略。

1.研究假設(shè)

假設(shè)一:3～6歲兒童創(chuàng)新思維游戲訓(xùn)練前后創(chuàng)新思維水平有顯著差異。

假設(shè)二:3～6歲兒童創(chuàng)新思維水平隨年齡的增長(zhǎng)而提高。

假設(shè)三:3～6歲不同性別兒童創(chuàng)新思維水平?jīng)]有顯著差異。

2.研究樣本及其抽樣

本研究在湖南省抽取2所幼兒園（長(zhǎng)沙市岳麓區(qū)教育局第二幼兒園、常德市第一幼兒園），并均有3～6歲年齡段大、中、小班的平行班，即實(shí)驗(yàn)幼兒園同年齡段有2個(gè)班，一個(gè)實(shí)驗(yàn)班，一個(gè)對(duì)照班。其中3～4歲，4～5 歲，5～6 歲三個(gè)年齡段大、中、小班實(shí)驗(yàn)與對(duì)照班人數(shù)分別達(dá)到30人，共約195名3-6歲兒童作為研究的被試，小班平均年齡3.17歲，中班平均年齡4.06歲，大班平均年齡5.12歲。實(shí)驗(yàn)班一周接受2次創(chuàng)新思維游戲訓(xùn)練活動(dòng)，對(duì)照班則不接受訓(xùn)練，仍按照原計(jì)劃組織一日活動(dòng)，實(shí)驗(yàn)為期3個(gè)月，即前測(cè)——實(shí)驗(yàn)——后測(cè)。

3.實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)

本實(shí)驗(yàn)采用2×3×2因素實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)。因素A包括兩個(gè)水平:A1為創(chuàng)新思維游戲訓(xùn)練（實(shí)驗(yàn)班），A2為沒有訓(xùn)練（對(duì)照班）；因素B為年齡段，包括3個(gè)水平，B1為 3～4 歲段，B2為 4～5 歲段，B3為 5～6 歲段；因素C為性別，即男孩與女孩兩種性別。

4.實(shí)驗(yàn)變量的確定

（1）自變量 自變量為創(chuàng)新思維游戲訓(xùn)練，分為兩個(gè)水平:創(chuàng)新思維游戲訓(xùn)練與無訓(xùn)練，分別對(duì)應(yīng)于實(shí)驗(yàn)班與對(duì)照班。

（2）因變量 3～6歲兒童創(chuàng)新思維能力發(fā)展。

（3）無關(guān)變量及其控制 實(shí)驗(yàn)在三個(gè)年齡班同步進(jìn)行，幼兒教師為實(shí)驗(yàn)課程的主要實(shí)施者，每個(gè)年齡段的實(shí)驗(yàn)班與對(duì)照班在師資方面盡量選擇了教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、年齡、文化水平、個(gè)性較為一致的4位教師，其中2人為實(shí)驗(yàn)班教師，2人為對(duì)照班教師，實(shí)驗(yàn)班教師在實(shí)驗(yàn)前均接受過培訓(xùn)，以確保實(shí)驗(yàn)班教師真正掌握創(chuàng)新思維游戲訓(xùn)練方法，對(duì)照班教師一日活動(dòng)仍按原計(jì)劃進(jìn)行，教師亦不接受任何與實(shí)驗(yàn)相關(guān)的培訓(xùn)。

5.實(shí)驗(yàn)材料

（1）訓(xùn)練材料 本研究以《創(chuàng)新思維游戲課程》作為3～6歲兒童創(chuàng)新思維培養(yǎng)的訓(xùn)練材料，主要通過讓兒童在游戲情境中學(xué)習(xí)、觀察、解決問題、自主操作等，養(yǎng)成良好的思維模式與思維習(xí)慣，注重培養(yǎng)兒童的創(chuàng)造性品質(zhì)。

（2）測(cè)驗(yàn)工具 本研究中實(shí)驗(yàn)所使用的創(chuàng)新思維能力測(cè)驗(yàn)工具為托蘭斯創(chuàng)造性思維測(cè)驗(yàn)（TTCT）——圖畫測(cè)驗(yàn)A卷（葉仁敏等編譯、修訂）。適用對(duì)象從幼兒到研究生，應(yīng)用范圍十分廣泛，該測(cè)驗(yàn)正式使用至今已有30多年歷史，無論從項(xiàng)目的設(shè)計(jì)與評(píng)分的規(guī)則上，都較為嚴(yán)謹(jǐn)且成熟，因而在心理測(cè)量中它的信度、效度系數(shù)較高。TTCT－A由三個(gè)項(xiàng)目構(gòu)成:項(xiàng)目1要求被試把一個(gè)邊緣為曲線的顏色鮮明的紙片貼在一張空白紙上，貼的部分由他自己選擇，以此作為基點(diǎn)進(jìn)行想象繪畫；項(xiàng)目2提供十組畫，每組都有不同形狀的曲線條，要求被試應(yīng)用這些曲線完成圖畫；項(xiàng)目3要求利用眾多成對(duì)的短平行線盡可能多而新地畫出不同的圖畫。本測(cè)驗(yàn)時(shí)限為30分鐘，每個(gè)項(xiàng)目限時(shí)10分鐘，實(shí)際操作加上測(cè)驗(yàn)指導(dǎo)語、解釋、問答、收發(fā)卷，大概在45分鐘左右。測(cè)驗(yàn)皆根據(jù)基礎(chǔ)圖案繪圖，有5項(xiàng)評(píng)分指標(biāo):1）流暢性是在規(guī)定時(shí)間內(nèi)完成圖畫的數(shù)量；2）獨(dú)創(chuàng)性是所繪圖畫的不同尋常的水平；3）標(biāo)題抽象性是對(duì)圖畫所起名稱的概括、描述與奇特的水平；4）精致性是圖畫中對(duì)基本反映之外的細(xì)節(jié)的打分；5）沉思性（抗過早封閉性）是圖畫中對(duì)曲線的封閉與開放程度的限制性的比較水平。

6.數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)

本研究采用SPSS17.0統(tǒng)計(jì)軟件進(jìn)行數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)與分析。所使用的統(tǒng)計(jì)分析方法有:單因素方差分析、獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)等。

二、研究結(jié)果與分析

1.3～6歲兒童創(chuàng)新思維游戲訓(xùn)練前后創(chuàng)新思維水平呈現(xiàn)顯著差異

根據(jù)E·P托蘭斯創(chuàng)新思維測(cè)試卷《TTCT-A施測(cè)與評(píng)分指導(dǎo)手冊(cè)》的評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)三個(gè)年齡班的實(shí)驗(yàn)班與對(duì)照班的測(cè)試情況分別予以計(jì)分，并對(duì)總體情況進(jìn)行方差分析。

本研究將3個(gè)年齡水平的兒童創(chuàng)新思維測(cè)試的總分與5個(gè)維度分別進(jìn)行t檢驗(yàn)，實(shí)驗(yàn)前后實(shí)驗(yàn)班與對(duì)照班兒童成績(jī)得分的平均數(shù)與標(biāo)準(zhǔn)差分別如表1、表2所示，實(shí)驗(yàn)前與實(shí)驗(yàn)后實(shí)驗(yàn)班與對(duì)照班兒童創(chuàng)新思維在總分與各維度上的比較如表3所示。

從表1、表2、表3可見，在實(shí)驗(yàn)前大體水平一致的前提下，實(shí)驗(yàn)后每個(gè)年齡班的實(shí)驗(yàn)班和對(duì)照班創(chuàng)新思維測(cè)試的總成績(jī)與各維度分?jǐn)?shù)發(fā)生了不同程度的差異變化，且實(shí)驗(yàn)班在實(shí)驗(yàn)后總體得分增加。小班、中班、大班的實(shí)驗(yàn)班與對(duì)照班無論是總成績(jī)還是5個(gè)維度上都有不同程度的提高，尤其是在總成績(jī)、流暢性、獨(dú)創(chuàng)性上差異尤其顯著（p＜0.05或p＜0.01）。因此接受研究假設(shè)H1，拒絕虛無假設(shè)H0，假設(shè)一成立，即3～6歲兒童創(chuàng)新思維游戲訓(xùn)練前后創(chuàng)新思維水平有顯著差異。

表1 實(shí)驗(yàn)前實(shí)驗(yàn)班與對(duì)照班每班兒童創(chuàng)新思維測(cè)驗(yàn)成績(jī)比較

表2 實(shí)驗(yàn)后各年齡班實(shí)驗(yàn)班和對(duì)照班的平均數(shù)和標(biāo)準(zhǔn)差

表3 實(shí)驗(yàn)前與實(shí)驗(yàn)后實(shí)驗(yàn)班與對(duì)照班的差異檢驗(yàn)

2.3～6歲不同年齡兒童創(chuàng)新思維水平表現(xiàn)呈顯著差異

本研究按照兒童的3個(gè)年齡水平作為年齡差異分析的標(biāo)準(zhǔn)，即大班、中班和小班3個(gè)年齡組。各年齡班兒童創(chuàng)新思維發(fā)展的差異比較如表4所示。

表4 兒童創(chuàng)新思維發(fā)展的各年齡班差異比較

表4表明，總體情況來看，各個(gè)年齡班之間的差異極顯著（F=83.287，P＜0.001）。流暢性（F=85.823，p＜0.001）、獨(dú)創(chuàng)性（F=59.480，p＜0.001）、標(biāo)題抽象性（F=12.522，p＜0.05）、精致性（F=62.306，p＜0.05）、沉思性（F=12.251，P＜0.001）這五個(gè)維度均在年齡上存在極顯著差異（p＜0.001）。從上面分析結(jié)果可知，測(cè)試總分和各個(gè)維度上，年級(jí)差異顯著，即不同年齡階段的兒童創(chuàng)新思維發(fā)展水平差異顯著。因此，接受研究假設(shè)H1，拒絕虛無假設(shè)H0，假設(shè)二成立，即3～6歲兒童創(chuàng)新思維水平隨年齡的增長(zhǎng)而提高。

3.3～6歲兒童創(chuàng)新思維水平發(fā)展的性別差異不顯著

被試兒童創(chuàng)新思維水平在性別上差異變化的平均數(shù)與標(biāo)準(zhǔn)差如表5，T檢驗(yàn)結(jié)果如表6所示。

從表5和表6可得出，各年齡組在性別上的總分與各維度得分都不存在顯著差異（p＞0.05），因此接受虛無假設(shè)H0，拒絕研究假設(shè)H1，假設(shè)三成立，即3～6歲不同性別兒童創(chuàng)新思維水平?jīng)]有顯著差異。

表5 各年齡班創(chuàng)新思維測(cè)驗(yàn)在性別上的平均數(shù)和標(biāo)準(zhǔn)差

表6 各個(gè)年齡班創(chuàng)新思維測(cè)驗(yàn)在性別上的T檢驗(yàn)結(jié)果

三、討 論

1.創(chuàng)新思維游戲訓(xùn)練對(duì)3～6歲兒童創(chuàng)新思維品質(zhì)發(fā)展總體上是有效的

研究結(jié)果表明，創(chuàng)新思維游戲訓(xùn)練對(duì)兒童創(chuàng)新思維發(fā)展有顯著效果，即創(chuàng)新思維游戲訓(xùn)練明顯提高了3～6歲兒童創(chuàng)新思維能力水平。這說明若通過運(yùn)用適當(dāng)?shù)慕逃椒?，是能夠提高個(gè)體創(chuàng)新思維能力的，以活躍兒童思維為主要目的創(chuàng)新思維游戲活動(dòng)有助于提高兒童創(chuàng)新思維能力。為什么創(chuàng)新思維游戲活動(dòng)能促進(jìn)3～6歲兒童創(chuàng)新思維的發(fā)展，究其原因可從創(chuàng)新思維的4個(gè)特點(diǎn)來分析。

（1）兒童思維敏捷性水平有提高 首先教師采用低控制教學(xué)，尊重兒童的主體性，給創(chuàng)新教育的實(shí)施提供可能性，這是培養(yǎng)兒童創(chuàng)新思維的基本條件。其次，從實(shí)施過程來看，對(duì)兒童實(shí)施創(chuàng)新思維游戲主要通過三個(gè)環(huán)節(jié)來實(shí)施:一是通過觀察發(fā)現(xiàn)問題；二是讓兒童充分表達(dá)，討論問題的特征及解決問題的方案；三是自主探索操作，解決問題。知識(shí)學(xué)習(xí)并不作為創(chuàng)新思維游戲的主要目標(biāo)，對(duì)兒童來說，信息量存在一個(gè)最優(yōu)值，適中的知識(shí)量才最有可能利于兒童創(chuàng)新思維的發(fā)展。教師引導(dǎo)兒童觀察與討論，不僅為了了解事物的外部特征，而是著眼于事物之間的內(nèi)在聯(lián)系，尤其是鼓勵(lì)兒童從“新”的角度思考問題，以開闊思維的廣闊性，加強(qiáng)邏輯性，這是與常規(guī)課程的差異所在。教師在活動(dòng)中常留給兒童充分的自由思考時(shí)間，引導(dǎo)兒童根據(jù)不同的條件靈活改變策略，摒棄以往固守陳規(guī)的教育方式，不斷調(diào)整思維方法，使兒童思維的靈活性得到加強(qiáng)，在細(xì)致觀察、邏輯推理、開闊思路、靈活思維的教育中，兒童創(chuàng)新思維的敏捷性得到加強(qiáng)。

（2）兒童思維流暢性水平有提高 思維流暢性水平主要指思維發(fā)散的量的多少。首先從教學(xué)方式來看，更注重兒童多元化表現(xiàn)，尊重兒童的個(gè)體差異性。教師能與兒童展開對(duì)話，幫助兒童擴(kuò)展思路，正如“教學(xué)就是教師與學(xué)生運(yùn)用想象力來從事意義創(chuàng)造和分享的過程”[1]，各種啟發(fā)式、開放式問題，促使兒童思維更加流暢，教師的積極鼓勵(lì)，讓兒童更愿意分享與表達(dá)，成為創(chuàng)新思維的源動(dòng)力。其次，教師提供豐富多樣的操作材料與兒童自由操作的時(shí)間。兒童的直覺行動(dòng)思維、具體形象思維特點(diǎn)決定了其學(xué)習(xí)的活動(dòng)性，在創(chuàng)新思維游戲的動(dòng)手操作中，思維會(huì)變得更加靈活，想法更加豐富?；顒?dòng)中，教師常會(huì)鼓勵(lì)兒童在解決問題時(shí)尋找一切可能的資源，雖然兒童有些潛在的想法可能缺乏現(xiàn)實(shí)可行性，但在想辦法的前期階段，數(shù)量比質(zhì)量更重要。正是因?yàn)槎喾N可能的解決方法，才為兒童以后的選擇判斷打下基礎(chǔ)。

（3）兒童思維變通性水平有提高 思維變通性水平主要指思維發(fā)散的類別或方面。思維變通性的提高主要?dú)w因于教師，首先是注重活動(dòng)內(nèi)容的變通，活動(dòng)不僅限于所使用的教材，而是更注重活動(dòng)的遷移性，教師鼓勵(lì)兒童學(xué)會(huì)解決問題的不同方法，使之能在生活中用不同的方法解決不同的問題，從而培養(yǎng)兒童實(shí)際的解決問題的能力；其次是注重教學(xué)方法的變通，教師采用的教學(xué)方法有別于傳統(tǒng)教育，運(yùn)用發(fā)現(xiàn)法、質(zhì)疑法、討論法、批判法、游戲法等多元化方式最大限度地調(diào)動(dòng)兒童的積極主動(dòng)性，活躍思維，培養(yǎng)其思維的變通性。比如:“南瓜可以用來做什么？”孩子們都在吃的范圍尋找答案:南瓜餅、南瓜湯、南瓜飯、南瓜冰淇淋、南瓜粥等。老師就啟發(fā)孩子們，南瓜除了可以做成吃的，它還可以用來做成別的什么？孩子們?cè)诮處熖釂柕囊龑?dǎo)下，找到了更多不同類別的答案:南瓜燈、南瓜帽子、南瓜面具等。

（4）兒童思維獨(dú)特性水平有提高 思維獨(dú)特性水平主要指思維發(fā)散的新穎成分、罕見程度。首先，教師在活動(dòng)中將兒童視為教育的主體，尊重兒童主體性發(fā)展以及兒童各種個(gè)性化表現(xiàn)，并用開放型問題引導(dǎo)兒童大膽提出新質(zhì)疑，啟發(fā)兒童去發(fā)現(xiàn)“新”問題，并從多種不同的“新”角度尋找解決問題的方法，注重兒童的求異思維；其次，提供豐富的操作材料，鼓勵(lì)兒童自由探索并從與眾不同的角度發(fā)現(xiàn)、解決問題，并在豐富的環(huán)境刺激與動(dòng)手操作中體驗(yàn)創(chuàng)造的愉悅感；再次，將游戲作為活動(dòng)的主要方式，培養(yǎng)兒童創(chuàng)新思維。游戲是兒童生活的再現(xiàn)，游戲更能保護(hù)兒童的好奇心和想象力，激發(fā)兒童的探索欲望。對(duì)于兒童來說，創(chuàng)造力還處于初級(jí)層次，我們不能簡(jiǎn)單地以成人思維對(duì)事物的理解去評(píng)判兒童思維的獨(dú)特性表現(xiàn)。開展創(chuàng)新思維游戲時(shí)，教師應(yīng)尊重兒童的創(chuàng)造性成果，給兒童提供充分的展示機(jī)會(huì)，允許兒童提出質(zhì)疑和不同意見，尊重其主體性發(fā)揮，由此提高兒童創(chuàng)新思維的獨(dú)特性水平。如上例，孩子在教師引導(dǎo)下能想到南瓜可以用來做成碗盛東西，做成南瓜馬車在馬路上開行，就是一般情況下孩子想象不到的比較獨(dú)特的答案，能夠在一定程度上反映兒童的創(chuàng)新思維特點(diǎn)，教師多多肯定和鼓勵(lì)兒童，就能促進(jìn)兒童創(chuàng)新能力的進(jìn)一步發(fā)展。

2.3～6歲兒童創(chuàng)新思維能力發(fā)展的特點(diǎn)

（1）3～6歲兒童創(chuàng)新思維能力發(fā)展隨年齡增長(zhǎng)而提高 研究結(jié)果表明，兒童創(chuàng)新思維能力發(fā)展在總成績(jī)、流暢性、獨(dú)創(chuàng)性這三個(gè)方面都存在極顯著的年齡差異（p＜0.001），而其他三個(gè)維度上年齡變化整體也呈上升趨勢(shì)。從心理機(jī)能發(fā)展水平來看，兒童的心理機(jī)能的發(fā)展是隨著年齡的增長(zhǎng)而呈漸進(jìn)性成熟的，它直接影響到創(chuàng)新思維水平的發(fā)展進(jìn)程。另外，除兒童自然成熟原因外，所選樣本為正在接受幼兒園教育的兒童群體，因此教育因素對(duì)兒童創(chuàng)新思維能力發(fā)展具有影響。

（2）3～6歲兒童創(chuàng)新思維能力的性別差異不顯著 實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明，3～6歲男女兒童的創(chuàng)新思維能力都隨著年齡的增長(zhǎng)而提高，且大中小3個(gè)年齡階段均不存在顯著的性別差異。這說明男女兒童創(chuàng)新思維水平都隨年齡增長(zhǎng)而不斷發(fā)展，根據(jù)皮亞杰的“兒童認(rèn)知發(fā)展階段理論”，兒童年齡發(fā)展具有一般發(fā)展規(guī)律，相同年齡段的男女兒童在認(rèn)知水平、思維模式上呈現(xiàn)出普遍性特點(diǎn)，盡管男女兒童在機(jī)能發(fā)展上存在不平衡性，并存在個(gè)別差異，但在創(chuàng)新思維方面表現(xiàn)并不明顯。另外，在社會(huì)文化方面，傳統(tǒng)觀念中成人對(duì)男孩和女孩在社會(huì)角色、性別期待、教養(yǎng)方式等方面都會(huì)有差異，“男尊女卑”的思想嚴(yán)重，但本研究結(jié)果表明，隨著社會(huì)的進(jìn)步，人們逐漸在轉(zhuǎn)變重男輕女的觀念，成人對(duì)女孩的教育同樣重視，女孩同樣能接受平等的教育，因此男女兒童的創(chuàng)新思維能力不存在顯著差異。

3.3～6歲兒童創(chuàng)新思維能力發(fā)展受到諸多因素影響

（1）傳統(tǒng)教育觀念影響兒童創(chuàng)新思維的發(fā)展 從兒童觀上來看，傳統(tǒng)教育的兒童觀基本上屬于工具主義，把兒童作為工具或物品，是成人的私有財(cái)產(chǎn)，教育者可以任意對(duì)其進(jìn)行加工改造，以便為社會(huì)需要服務(wù)，突出了“社會(huì)本位”的價(jià)值取向，從而極大地忽視了兒童本身。兒童必須學(xué)會(huì)順從，不能隨便表達(dá)自己的想法，成人的問題有預(yù)設(shè)的標(biāo)準(zhǔn)答案，而這種答案是文化傳承下來的標(biāo)準(zhǔn)答案，兒童沒有選擇的權(quán)利。久而久之，兒童開始變得越來越“聽話”，學(xué)習(xí)的目標(biāo)就是為了符合成人的期望，失去創(chuàng)造的自由和創(chuàng)造的積極性，創(chuàng)新思維能力發(fā)展受到阻礙。

從知識(shí)觀來看，“學(xué)科本位”的教育目標(biāo)，強(qiáng)調(diào)教育的目的在于傳承人類文化知識(shí)，重視知識(shí)體系本身的邏輯性與結(jié)構(gòu)性。兒童一味地被灌輸知識(shí)，學(xué)習(xí)寫字、算術(shù)等等，成人很少考慮到兒童本身的特點(diǎn)、興趣、個(gè)性、實(shí)際需要。由此，在深受“學(xué)科本位”、“知識(shí)中心主義”觀念影響下的我國(guó)幼兒園教育，兒童發(fā)展水平高低總是以知識(shí)掌握程度為主要衡量標(biāo)準(zhǔn)，這里的“兒童”是被抽象化了的群體，忽視了兒童的個(gè)體差異性。

從教學(xué)觀來看，教師只關(guān)心教材和教學(xué)方法，卻不會(huì)考慮作為教育主體的“兒童”，教師根據(jù)上級(jí)要求確定預(yù)設(shè)的課程內(nèi)容，將教學(xué)程序化、標(biāo)準(zhǔn)化，而不是根據(jù)兒童的實(shí)際情況與發(fā)展水平來靈活選擇合適的教育內(nèi)容，適宜的教學(xué)方式，以致于幼兒園的教學(xué)活動(dòng)多以機(jī)械記憶為學(xué)習(xí)的主要方式，并把知識(shí)由整體分割成部分，妨礙了知識(shí)隨情境的變化而靈活遷移，兒童缺乏獨(dú)立自主性，失去自己的判斷力，思維僵化，創(chuàng)新思維能力發(fā)展受到嚴(yán)重影響。

（2）教師素養(yǎng)對(duì)兒童創(chuàng)新思維發(fā)展的影響 兒童創(chuàng)新思維發(fā)展離不開教育，創(chuàng)新教育成功的關(guān)鍵在于教師。高素質(zhì)的教師更容易擺脫過去的機(jī)械式教學(xué)模式，領(lǐng)悟性高，能準(zhǔn)確把握創(chuàng)新教育的理念，根據(jù)兒童的反應(yīng)做及時(shí)的教學(xué)調(diào)整，培養(yǎng)兒童的創(chuàng)新思維能力[2]。教師思維的敏捷性、流暢性、變通性、獨(dú)特性在教育教學(xué)中也會(huì)對(duì)兒童有潛移默化的影響，起到榜樣示范作用，同時(shí)更能靈活面對(duì)復(fù)雜的教育情境，迅速做出正確判斷，促進(jìn)教育機(jī)制的發(fā)展。訪談中發(fā)現(xiàn)，教師對(duì)“創(chuàng)新思維”了解并不多，在此基礎(chǔ)上，能否將創(chuàng)新理念融入到教育中，成為教師實(shí)施創(chuàng)新教育的巨大挑戰(zhàn)。很多教師對(duì)于創(chuàng)新理念的遷移表示存在很多困難，如果兒童一旦思維發(fā)散，常規(guī)教育管理便會(huì)受到阻礙，尤其對(duì)經(jīng)驗(yàn)不足的教師來說難以駕馭。因此，教師素養(yǎng)對(duì)兒童創(chuàng)新思維能力發(fā)展有著重要影響。

（3）課程教學(xué)實(shí)施對(duì)兒童創(chuàng)新思維能力發(fā)展的影響 守舊的教學(xué)方式使兒童易于形成“從眾”心理，使兒童的思維模式呈線性發(fā)展。通?，F(xiàn)有的幼兒園教學(xué)大多采用集體式教育，并以“活動(dòng)”形式開展，這里的“活動(dòng)”是屬于低開放式的活動(dòng)，即教師控制性強(qiáng)，過程刻板程序化，兒童活動(dòng)范圍狹隘，內(nèi)容選擇欠豐富，評(píng)價(jià)方式單一。真正的活動(dòng)能充分地體現(xiàn)兒童主體性和創(chuàng)造力，它是“一種以構(gòu)建教育性、創(chuàng)造性、實(shí)踐性、操作性的幼兒主體活動(dòng)為主要形式；以鼓勵(lì)幼兒主動(dòng)參與、探索、思考、實(shí)踐為基本特征的新型教學(xué)模式”[3]。由此可見，幼兒園現(xiàn)有的教學(xué)“活動(dòng)”并未很好體現(xiàn)活動(dòng)真正的價(jià)值。

課程實(shí)施中兒童缺乏動(dòng)手操作探索機(jī)會(huì)。豐富的環(huán)境刺激能有效促進(jìn)兒童多種感官的發(fā)展及大腦發(fā)育，為創(chuàng)造教育提供一個(gè)良好的環(huán)境氛圍。常規(guī)課程主要是以教師為主控制整個(gè)活動(dòng)過程，無論是時(shí)間長(zhǎng)短、空間區(qū)域還是活動(dòng)材料，都由教師統(tǒng)一計(jì)劃，兒童是教育的被動(dòng)接受者，極大地限制了兒童的“自由空間”。常規(guī)課程中很少提供操作材料，大部分材料都由教師制作、準(zhǔn)備，不僅給教師加重了工作任務(wù)，并且操作材料的利用率不高。

（4）超額班級(jí)人數(shù)影響兒童創(chuàng)新思維的發(fā)展 在實(shí)施創(chuàng)新教育時(shí)，特別需要教師與兒童之間、同伴之間的互動(dòng)以及給予兒童充分展現(xiàn)自我的機(jī)會(huì)，班級(jí)人數(shù)越多，人均的表現(xiàn)機(jī)會(huì)越少，互動(dòng)也越貧乏，極大地影響了創(chuàng)新教育的效果。從被試統(tǒng)計(jì)情況可看出，三個(gè)年齡組實(shí)驗(yàn)班的人數(shù)編制均超過30人，也由此在實(shí)驗(yàn)進(jìn)程中出現(xiàn)很多問題。有位大班實(shí)驗(yàn)班Y教師提到:“創(chuàng)新思維游戲本身操作性比較強(qiáng)，而且游戲時(shí)還要給小朋友充分的展示與表達(dá)自我的機(jī)會(huì)，因此每次活動(dòng)需要減少一定的人數(shù)才能保證實(shí)施效果，但班級(jí)人數(shù)普遍達(dá)到30～40人，因此要不就分批上課，由每周兩次增加到4次；要不就保持每周兩次活動(dòng)?！比绻吹谝粋€(gè)方案執(zhí)行，實(shí)驗(yàn)課程每周增加到四次活動(dòng)，必然增加了教師的負(fù)擔(dān)，且影響到其他常規(guī)課程的正常安排；如果按第二種方案執(zhí)行，班級(jí)兒童分兩組分開教學(xué)，教師仍保持每周兩次活動(dòng)，則課程進(jìn)度會(huì)受到嚴(yán)重影響。通過訪談?dòng)變簣@教師發(fā)現(xiàn)，各實(shí)驗(yàn)班在嘗試分批教學(xué)后，最終還是選擇了大班集體教學(xué)。

（5）社會(huì)文化環(huán)境影響兒童創(chuàng)新思維的發(fā)展 人作為活生生的生命體在世界中，人的身體向世界作感性延伸[4]。兒童的活動(dòng)范圍隨著年齡的增長(zhǎng)而漸漸擴(kuò)大，兒童受環(huán)境的影響也越來越大。兒童創(chuàng)新思維的表現(xiàn)在于對(duì)環(huán)境的主動(dòng)探索、調(diào)控，使環(huán)境“符合”自身要求。盡管每個(gè)兒童都具有潛在的創(chuàng)新能力，但其在環(huán)境中通過行為表現(xiàn)出來卻是一種可能性——?jiǎng)?chuàng)新思維不一定在環(huán)境中表現(xiàn)出來。成人需要給兒童提供的是一種支持性的社會(huì)環(huán)境，包括家庭、同伴、教師等等人及各種社會(huì)關(guān)系、群體效應(yīng)，這樣才能促使兒童的創(chuàng)新力外顯出來。由于家長(zhǎng)時(shí)間、精力、文化程度以及與教師溝通少等問題，家長(zhǎng)對(duì)待創(chuàng)新教育的態(tài)度不一，因此兒童本身的行為習(xí)慣和思維模式很難在短時(shí)間內(nèi)有所改變；兒童在教師權(quán)威管理下，由于怕老師批評(píng)，所以即使有新奇的想法也不敢表達(dá)出來；低創(chuàng)新力兒童與高創(chuàng)新力兒童在一起相處，低創(chuàng)新力兒童的創(chuàng)新力會(huì)被帶動(dòng)起來，創(chuàng)新意識(shí)與能力都能得到加強(qiáng)，高創(chuàng)新力兒童在一起相處，思維方式更加靈活，創(chuàng)新思維能力得到快速提高；另外，大社會(huì)環(huán)境里會(huì)受到人們的價(jià)值觀念，社會(huì)發(fā)展需求的制約，如處于大社會(huì)中影響最大的來自媒體，兒童接觸的時(shí)間長(zhǎng)短直接影響到兒童的創(chuàng)新思維發(fā)展，大量直觀的動(dòng)畫圖像讓兒童被動(dòng)接受，限制了兒童主動(dòng)探索能力和想象力的發(fā)展，大大降低了思維的發(fā)展水平。

[1]金生鈜.理解與教育[M].北京:教育科學(xué)出版社，1997.

[2]楊莉君.學(xué)前教育公共服務(wù)體系之師資保障體系的建構(gòu)[J].學(xué)前教育研究，2013，（9）:62-66.

[3]袁愛玲.學(xué)前創(chuàng)造教育課程論[M].北京:北京師范大學(xué)出版社，2001.

[4]劉鐵芳.走向生活的教育哲學(xué)[M].長(zhǎng)沙:湖南師范大學(xué)出版社，2005.