論自我調(diào)適型教師專業(yè)成長觀

龍寶新

（陜西師范大學(xué) 教育學(xué)院，陜西 西安 710062）

教師教育是一種專業(yè)教育，促使教師專業(yè)成長是整個(gè)教師教育系統(tǒng)的存在使命，其終極目的是要讓教育實(shí)踐者獲得豐富的教育“技藝”。技藝不同于“技術(shù)”，它是專業(yè)人員身上存在的“那些我們所公認(rèn)的非同尋常的出色表現(xiàn)”，是專業(yè)實(shí)踐者“在獨(dú)特、不確定且矛盾的實(shí)踐情境中所表現(xiàn)出來的各種能力”[1]?？梢哉f，教師專業(yè)成熟的標(biāo)志就是熟練教育技藝在教師身上的生成與增長。教育技藝是教師在教育實(shí)踐中“行動(dòng)中反映”、“行動(dòng)中識(shí)知”的結(jié)果，它具有即興性、默會(huì)性和情境性，是其應(yīng)對那些“實(shí)踐的常規(guī)之外存在的不確定性沼澤地帶”[1]的秘密武器，相對而言，專業(yè)知識(shí)技能只是教師專業(yè)技藝形成的起點(diǎn)和準(zhǔn)備，從知識(shí)走向技藝是教師專業(yè)成長的必經(jīng)之途。然而，長期以來由于對這一點(diǎn)認(rèn)識(shí)的不足，導(dǎo)致了一種膚淺、平庸、機(jī)械的教師專業(yè)成長觀在教育實(shí)踐中橫行，直接影響著教師教育目標(biāo)的確定、教師教育方式的優(yōu)選與教師教育效能的提高。我們認(rèn)為，反省現(xiàn)行教師專業(yè)成長觀，以此帶動(dòng)推動(dòng)教師教育系統(tǒng)的整體性變革，是當(dāng)代教師教育改革的應(yīng)有視野。

一、第三種教師專業(yè)成長觀的誕生

所謂“專業(yè)”，是指某一職業(yè)或行業(yè)所具有的一系列獨(dú)特品性的聚合體；所謂“成長”，是指人自我生命的形成與進(jìn)化過程。教師專業(yè)成長是指教師把自身生命的成長與專業(yè)獨(dú)特性的獲得相融通、相統(tǒng)一，不斷提升自身的專業(yè)品性，努力形成更完善的專業(yè)自我的過程。在這個(gè)過程中，教師行業(yè)的專業(yè)特性在教師個(gè)體身上實(shí)現(xiàn)了“自我”化，教師個(gè)體自覺放棄部分“自我”，按照專業(yè)社區(qū)的要求來展示自我。因此，教師專業(yè)成長的前提是“自失”，是異化，是自覺用專業(yè)的特性、資源、內(nèi)容來改變自我、修剪自我、充實(shí)自我，進(jìn)而“重新創(chuàng)造自我”[2]。迄今為止，一提到教師專業(yè)成長，學(xué)者首先想到的是用專業(yè)知識(shí)、專業(yè)技能、專業(yè)情意（如專業(yè)道德等）來教導(dǎo)教師，其次想到的是用“學(xué)習(xí)指導(dǎo)力”來武裝教師，以此來改變教師對教育問題、教育事件的反應(yīng)方式和效率，幫助教師獲致一種處置、看待教育現(xiàn)象的專業(yè)眼光和專業(yè)意識(shí)①。這就構(gòu)成了當(dāng)代教師教育領(lǐng)域中的兩種主流專業(yè)成長觀。

1.自然遷移觀:專業(yè)成長即專業(yè)知、能的增長

教師專業(yè)成長面臨的核心問題是教師的教育實(shí)踐效能問題，而教育實(shí)踐效能又與教師的專業(yè)知識(shí)、專業(yè)能力呈正相關(guān)，“教師的專業(yè)程度就是憑借這些專業(yè)知識(shí)、原理技術(shù)的熟練程度來保障的”[3]，“全部的教育資源中，教師的能力對于學(xué)生的學(xué)習(xí)和成長最為關(guān)鍵”[4]。由此，豐富教師的專業(yè)知識(shí)、提高教師的專業(yè)能力就成為教師教育者幫助教師實(shí)現(xiàn)專業(yè)成長的良方。在此情勢下，教育知識(shí)、教育能力方面的教育構(gòu)成了現(xiàn)代教師教育課程的兩大基本模塊，成為撐起現(xiàn)代教師教育大廈的兩根主梁，在教育實(shí)踐之外（如培訓(xùn)課堂）對教師進(jìn)行知識(shí)、能力方面的“脫域”（disembedding）訓(xùn)練一躍成為教師教育的經(jīng)典模式。進(jìn)而，該專業(yè)成長觀認(rèn)為教師專業(yè)成長具有三大特性:自發(fā)性，即認(rèn)為教師專業(yè)知識(shí)、能力的獲得必定會(huì)導(dǎo)致其教育實(shí)踐效能的提高，教師的專業(yè)品性是在教育的知識(shí)、能力的學(xué)習(xí)與培訓(xùn)中自發(fā)形成的；可遷移性，即在教育實(shí)踐“域外”獲得的專業(yè)知識(shí)、能力能夠自上而下、自外而內(nèi)、自然而然地遷移到真實(shí)的教育情境中去，教師自我的頭腦、身體只是教育知識(shí)、能力的導(dǎo)管而已，無需任何其他中介和橋梁；單向性，認(rèn)為教師專業(yè)成長是由教師的教育知識(shí)、能力在教育情境中的單向運(yùn)動(dòng)和復(fù)制再生，教育實(shí)踐是溫順沉默的、一成不變的，對外來影響毫無抵抗能力，它對教師的自覺行動(dòng)和人為干預(yù)逆來順受。教育知能的自發(fā)遷移論構(gòu)成了這一教師專業(yè)成長觀的“硬核”，我們不妨稱之為“自然遷移觀”，它堅(jiān)信:教師專業(yè)成長是運(yùn)用教育知能的自然結(jié)果。顯然，這種專業(yè)成長觀是理性主義在教師發(fā)展領(lǐng)域中的再現(xiàn)與變體，具有一定的虛妄性和理想性。其實(shí)，“認(rèn)識(shí)的方式是工具性的，實(shí)踐的方式是本原性的”[5]，專業(yè)知識(shí)只是給教育實(shí)踐提供了一種可能性建議與行動(dòng)備選項(xiàng)，而非法定指令?，F(xiàn)實(shí)地看，我們無法確證教育的知能情與教師專業(yè)成長之間是否存在因果性關(guān)聯(lián)，更無法直接驗(yàn)證其對教育實(shí)踐的真實(shí)效力到底有多大，因?yàn)椤拔覀兯芸吹降闹皇鞘录慕永m(xù)，而不是因果關(guān)系”[6]。事實(shí)上，專業(yè)知識(shí)難以直接進(jìn)入教育的實(shí)踐，因?yàn)檫^去知識(shí)經(jīng)驗(yàn)之所以能被應(yīng)用到獨(dú)特案例中去，“恰恰是因?yàn)槲覀儼涯吧那榫诚嗨频乜醋?比做常見情境的能力”，真正直接指導(dǎo)教師實(shí)踐的是“行動(dòng)中識(shí)知”，它“在我們本能的、嫻熟的行為實(shí)施中得以展示，我們無法將其典型特征顯性化”[1]、知識(shí)化。同時(shí)，專業(yè)技能也難以擔(dān)當(dāng)起教師專業(yè)成長的大梁，其核心構(gòu)成是“機(jī)械性程序”或產(chǎn)生式，忽略了教師教育行為的基本生成圖式——“在S情境，如果想到C結(jié)果，就必須采取A行動(dòng)”，故此“用行動(dòng)理論代替技能和策略”，克服教育技能的模式化缺陷是呵護(hù)教師專業(yè)生命的良方[7]。總之，教師的專業(yè)知識(shí)、專業(yè)能力與教育實(shí)踐活動(dòng)本身是異體的，它們只能經(jīng)由教師專業(yè)自我調(diào)適這一媒介來間接參與實(shí)踐、影響實(shí)踐。任何一次實(shí)踐參與都會(huì)對教師的專業(yè)知識(shí)、專業(yè)能力、專業(yè)自我產(chǎn)生反哺重構(gòu)作用，導(dǎo)致一種“雙路徑學(xué)習(xí)”，引發(fā)教師專業(yè)自我的內(nèi)在重構(gòu)。正如有學(xué)者所言，“在‘單路徑學(xué)習(xí)’中，教師在采取一個(gè)行動(dòng)后，如果發(fā)現(xiàn)行動(dòng)的效果不盡人意，通常只調(diào)整行動(dòng)本身；而在雙路徑學(xué)習(xí)中，教師不僅回環(huán)到行動(dòng)策略，而且回環(huán)到自己‘主導(dǎo)價(jià)值觀’”[8]，引發(fā)教師專業(yè)自我的整體性轉(zhuǎn)變?？梢?，教師專業(yè)成長的根源不是來自上位的理論和程式化的技能，而是具有三維性、自導(dǎo)性、回歸性的教育實(shí)踐本身，教師“在實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)和證明自身”[5]。忽視了這一點(diǎn)，任何教師專業(yè)成長觀隨時(shí)都可能蛻變?yōu)橐环N想當(dāng)然的假定與妄想，而非直接參與教育實(shí)踐建構(gòu)的變革性力量。

2.自覺訓(xùn)練觀:專業(yè)成長即指導(dǎo)力的增強(qiáng)

由上可知，專業(yè)知能的增長是引發(fā)教師專業(yè)成長的動(dòng)因之一，但它難以構(gòu)成教師專業(yè)成長的充分條件和主因，那么，直接與教師專業(yè)發(fā)展水平呈正相關(guān)的因素是什么？日本學(xué)者給出的答案是指導(dǎo)力。所謂指導(dǎo)力，是指教師對學(xué)生學(xué)習(xí)、生活、成長等方面的綜合影響力與干預(yù)力，它包括五個(gè)方面:“學(xué)習(xí)指導(dǎo)能力”、“學(xué)生指導(dǎo)能力”、“班級(jí)管理能力”、“協(xié)調(diào)能力”和“奉獻(xiàn)能力”[9]。相對于知能增長觀而言，基于指導(dǎo)力提升的專業(yè)成長觀更強(qiáng)調(diào)教師對教育知能的綜合運(yùn)用能力，強(qiáng)調(diào)教育知能與教育情境間的結(jié)合能力，強(qiáng)調(diào)教師利用專業(yè)知識(shí)、現(xiàn)成技能來處置具體教育問題的能力。指導(dǎo)力的提出對于教師專業(yè)成長觀推進(jìn)而言無疑是第二次飛躍——從靜態(tài)專業(yè)知能的習(xí)得向偏寵實(shí)踐能力方向的轉(zhuǎn)變。教育活動(dòng)的實(shí)質(zhì)與本體是學(xué)習(xí)，是主體間的指導(dǎo)性學(xué)習(xí)。“指導(dǎo)力”的提出顯然是建立在平等、對話、交往型的教學(xué)關(guān)系基礎(chǔ)之上的，它推動(dòng)了教師發(fā)展基點(diǎn)由“重學(xué)”向“重用”的轉(zhuǎn)移，為教師專業(yè)成長觀的更新注入了新的內(nèi)涵。在這一專業(yè)成長觀中，教師不再是在專業(yè)知能學(xué)習(xí)之后去等待專業(yè)成長的奇跡出現(xiàn)，而是自覺地將專業(yè)知能付諸實(shí)踐，磨煉實(shí)際的指導(dǎo)力；教師專業(yè)成長不再駐足于專業(yè)學(xué)習(xí)，而是將發(fā)展重心微妙地移向了課堂與實(shí)踐；教師專業(yè)成長不再是教育知能向教育實(shí)踐的演繹、推導(dǎo)過程，而是圍繞教育實(shí)踐的一次整合與重組。故此，我們可以將這一專業(yè)成長觀稱之為“自覺訓(xùn)練觀”。在這一專業(yè)發(fā)展觀中，專業(yè)知能對教育實(shí)踐的權(quán)威被削弱了，作為教育知能的使用者與掌控人——教師的地位被拔升。令人遺憾的是，面向指導(dǎo)力提升的教師專業(yè)成長觀仍然沒有完全跳出理性主義的魔掌，回避人“頭腦的局限”（布迪厄）、依然癡迷專業(yè)知能的魔力、輕視教育實(shí)踐的育師潛能便是其表現(xiàn)，因之學(xué)者們把教師指導(dǎo)力不足的根本歸因放在了教師“缺乏教科知識(shí)、技術(shù)”上[10]。教師開展學(xué)習(xí)指導(dǎo)工作的根本依托仍舊是專業(yè)的知識(shí)與能力，而沒人去懷疑專業(yè)知能本身的缺陷。這種專業(yè)成長觀沒有徹底放棄教育知能向教育實(shí)踐的遷移論，只是換用了自覺遷移的面孔而已；基于指導(dǎo)力的專業(yè)成長觀也沒有放棄這一根本立場——教育活動(dòng)是教師的專業(yè)知能向教育實(shí)踐嵌入、用教育理論馴服教育實(shí)踐的過程，教師專業(yè)成長仍被視為教師用教育觀念理論來控制、影響教育實(shí)踐的主體性力量的增長。

3.自我調(diào)適觀:專業(yè)成長即專業(yè)自我的策略性調(diào)適

縱觀上述兩種專業(yè)發(fā)展觀，其共同特點(diǎn)是:以為教育實(shí)踐是“沉默”、溫順的“羔羊”，始終在坐以待命，聽候教育觀念的指令，聽任教育實(shí)踐的主人——教師的役使。我們認(rèn)為，它們都是“規(guī)范性范式”在教師專業(yè)成長領(lǐng)域中的表現(xiàn)，充其量只能揭示教師專業(yè)發(fā)展的理論邏輯，而無法揭示教師成長的“內(nèi)在實(shí)踐法則”[11]。要完整理解教師專業(yè)成長的邏輯，我們需要借助于復(fù)雜性范式和舍恩所言的“行動(dòng)中反映”，力求構(gòu)建一種關(guān)注教育實(shí)踐的多樣性、模糊性、情境性的教師專業(yè)成長觀。這就是基于教育實(shí)踐自身邏輯的第三種教師專業(yè)成長觀。實(shí)際上，教育實(shí)踐是具有自我生成邏輯與延伸軌道的有機(jī)體:一切外來的力量，如觀念理論的指令、行為規(guī)范的控制必須在順應(yīng)這一邏輯、導(dǎo)入這條軌道之后才能發(fā)揮預(yù)期的教育效能。換言之，實(shí)踐也是具有主體性、自主性的存在，它有選擇地接受教育者的指令，能動(dòng)地反作用于教師的干預(yù)和控制。教師每經(jīng)歷一次教育實(shí)踐，就要接受一次教育實(shí)踐的洗禮，發(fā)生認(rèn)識(shí)、行為、性向上的相應(yīng)改變；教育理論與教育實(shí)踐每相遇、結(jié)合一次，它就會(huì)被迫發(fā)生一次“形變”，發(fā)生合實(shí)踐化、更趨合理的轉(zhuǎn)變。因之，教育實(shí)踐時(shí)刻在改變著教師，改寫者教育理念，它就是教師學(xué)會(huì)教學(xué)的蒙師，是其專業(yè)成長的偉大導(dǎo)師。正如舍恩所言，與其說實(shí)踐工作者“像一位被模塑的‘專家’，毋寧說像一位試圖模塑專家體系的研究者”，因?yàn)閷?shí)踐中不時(shí)涌現(xiàn)出來的“意外發(fā)現(xiàn)”要求他“創(chuàng)造新的規(guī)則”[1]、展示出新的技藝。教師正是在應(yīng)對教育生活中的“意外”和奇遇中成熟起來的。向教育實(shí)踐學(xué)習(xí)，尊重教育實(shí)踐的內(nèi)在邏輯和主體性品格，是教師專業(yè)成長的首要法則。教師不僅改變著教育實(shí)踐，也時(shí)刻為教育實(shí)踐所改變，這一切都是教師的意志所難以操控的。專業(yè)成長的實(shí)質(zhì)不是要讓教師騎在教育實(shí)踐的頭上恣意妄為，而是要自覺傾聽教育實(shí)踐的呼聲，使自己在歸依教育實(shí)踐、融入教育實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)專業(yè)理念、專業(yè)思維、專業(yè)自我的自構(gòu)與重構(gòu)。一句話，教師專業(yè)成長是教師面向教育實(shí)踐的循環(huán)互動(dòng)、嘗試摸索、理性探險(xiǎn)的一次旅程，是面向教育實(shí)踐的自調(diào)系統(tǒng)、生命機(jī)制的培育與堅(jiān)實(shí)。所謂“成長”，它不是指量的積累，而是“增強(qiáng)的反饋”（彼得·圣吉）、良性循環(huán)的形成，是主體自我成長能力的遞增過程。生命的本性是自我調(diào)節(jié)、自我修復(fù)、自我壯大、自我創(chuàng)造，“新穎性是生命之根”[6]，應(yīng)對教育事件的實(shí)踐智慧的形成是教師專業(yè)生命成熟的標(biāo)識(shí)。我們認(rèn)為，第三種教師專業(yè)成長觀是一種以呵護(hù)與潤澤教師專業(yè)生命為特征的專業(yè)發(fā)展觀，它的內(nèi)在機(jī)制是:教師專業(yè)自我在遵從實(shí)踐邏輯的基礎(chǔ)上，自覺豐富應(yīng)對教育事件的個(gè)性化圖式和教育機(jī)智，積極破解教師成長面臨的一個(gè)個(gè)難題與困境，形塑其認(rèn)知、處置教育問題的自然傾向（即慣習(xí)），逐漸走向?qū)I(yè)自我完善與專業(yè)生命成熟的過程?？梢?，第三種專業(yè)成長觀是以正視教育實(shí)踐的主體性地位為前提，以激揚(yáng)與彰顯教師的專業(yè)生命力為使命的。可以說，正是由于作為主體的教育實(shí)踐的存在，教師自我面對復(fù)雜教育問題的策略性調(diào)適才有了施展空間和展現(xiàn)舞臺(tái)。如果說教育活動(dòng)的實(shí)踐邏輯是教育實(shí)踐主體性的存在標(biāo)識(shí)的話，那么，教師的專業(yè)自我調(diào)適、專業(yè)生命力趨強(qiáng)則是教師作為自我發(fā)展主體的重要標(biāo)識(shí)。第三種教師專業(yè)成長觀的實(shí)質(zhì)是教育實(shí)踐主體②與教師主體間發(fā)生的一次相依相生、磨合互構(gòu)、回環(huán)式互動(dòng)的過程，“從‘程序’向‘教師的實(shí)踐’的轉(zhuǎn)變”[12]是第三種教師專業(yè)成長觀的精髓，它揚(yáng)棄了自發(fā)、遷移、單向式的專業(yè)成長觀，進(jìn)而將教師專業(yè)成長理解為動(dòng)態(tài)、微觀、雙向的“人—業(yè)”（即“教師—教育實(shí)踐”）間的磨合、互適、互構(gòu)過程?？梢哉f，第三種教師專業(yè)發(fā)展觀是一種教師專業(yè)自我面向教育實(shí)踐的自覺調(diào)適觀，是面向教師專業(yè)技藝生成的專業(yè)成長觀，故簡稱之為“自我調(diào)適型專業(yè)發(fā)展觀”。

二、自我調(diào)適型專業(yè)成長觀的元素及構(gòu)架

作為專業(yè)教育，教師教育的目的絕非僅僅讓教師掌握一定的專業(yè)知識(shí)、專業(yè)技能，而是要幫助教師“獲得優(yōu)秀的實(shí)踐者在處理實(shí)際問題時(shí)將會(huì)表現(xiàn)出的洞察力、價(jià)值觀和行動(dòng)策略”[7]。從知能的自然遷移、指導(dǎo)力的自覺錘煉到教師專業(yè)自我的微觀調(diào)適，教師專業(yè)成長的本然意義隨之綻放。教師專業(yè)成長的目的不是要馴服教育實(shí)踐，超越教育實(shí)踐，而是要讓教師融入教育實(shí)踐，與教育實(shí)踐和諧相處，讓專業(yè)自我在教育實(shí)踐中被建構(gòu)、被呈現(xiàn)、被轉(zhuǎn)變。換言之，教育實(shí)踐不是教師的敵人，而是教師的同盟與昵友。教育實(shí)踐是專業(yè)知能的“之前”狀態(tài)，是教師專業(yè)成長的根與本。教師與教育實(shí)踐之間存在著“同命運(yùn)、共呼吸”的關(guān)聯(lián)，二者互為同構(gòu)同體的關(guān)系，教育實(shí)踐活力與效能的顯現(xiàn)恰恰是教師專業(yè)成長的標(biāo)志。在教育實(shí)踐中，學(xué)會(huì)按照教育活動(dòng)的實(shí)踐邏輯來調(diào)整專業(yè)自我，學(xué)會(huì)順著教育活動(dòng)的實(shí)踐態(tài)勢來轉(zhuǎn)變自己的教育認(rèn)識(shí)與教育行為，豐富自己的教育技藝，是自調(diào)式教師專業(yè)成長觀的基本內(nèi)涵。在這一專業(yè)成長觀中，教師專業(yè)發(fā)展的三個(gè)基本環(huán)節(jié)是:教育情境、實(shí)踐環(huán)流和實(shí)踐性理論。

1.教育情境

舍恩指出，“在真實(shí)世界里，實(shí)踐問題并非以良好的結(jié)構(gòu)展示在實(shí)踐者面前”，“呈現(xiàn)在他們面前的根本不是問題，只不過是雜亂而模糊的情境”[1]。對專業(yè)實(shí)踐者而言，對情境進(jìn)行問題“框定”，利用專業(yè)的眼光為之求解，是專業(yè)技藝形成的前提。教育情境是一種“召喚性結(jié)構(gòu)”（伽達(dá)默爾），教師“在每一個(gè)教育情境中都要求有所行動(dòng)，即便這個(gè)行動(dòng)是什么也不做”[13]。何謂“情境”？情境就是“人必須對其作出行動(dòng)的各種具體細(xì)節(jié)的總和”[13]。教師的專業(yè)成長始于與之直接會(huì)面的教育情境，其對教育情境的直覺、理解與反應(yīng)是專業(yè)自我調(diào)適的始作俑者。從某種意義上說，“像教師一樣”思考教育情境，與教育情境進(jìn)行對話與周旋是教師改造教育世界的獨(dú)有手段。正如有學(xué)者所言:“當(dāng)實(shí)踐者與情境材料即興反映性對話，從而對實(shí)踐中的不確定地帶作出回應(yīng)時(shí)，他們改造了一部分實(shí)踐世界”[1]。任何教育行動(dòng)都是基于教育情境這一背景而展開的，它是教師專業(yè)成長難以繞開的一環(huán)，無論教師愿不愿意、有意無意。教育情境是教育問題產(chǎn)生的地方，尤其是教育困境，更是教師專業(yè)成長動(dòng)力的發(fā)動(dòng)者和激活者，站在教育情境之內(nèi)思考教師專業(yè)成長問題是自調(diào)型專業(yè)成長觀的首要特點(diǎn)。正如范梅南所言:“困境和困難構(gòu)成了‘有意義的問題’。”而問題正是教師即興“框定”（舍恩）的結(jié)果，它是教師專業(yè)成長的源頭活水。教師不僅生活在教育情境中，構(gòu)成著教育情境，也為教育情境所改變。然而，教育情境并不直接導(dǎo)致教師專業(yè)成長，它對教師成長所形成的困境才是教師專業(yè)成長的原動(dòng)力。這些困境常常是教師自我的意料之外的，它讓教師產(chǎn)生驚異和焦慮，這種驚異與焦慮就好似“無聲命令”迫使教師對之做出境遇化、智慧性的反應(yīng)，努力實(shí)現(xiàn)其與教育情境之間的動(dòng)態(tài)平衡?？梢哉f，教師的專業(yè)成長營養(yǎng)基就是教育情境，“在與之對話的過程中，他自己的方法和理解也被情境所塑造”，他的整個(gè)自我被重構(gòu)。實(shí)際上，教師對教育情境的獨(dú)特應(yīng)對方式正是其專業(yè)自我存在的本然面貌，二者之間具有一致性或一體性，教師專業(yè)自我是一種實(shí)踐結(jié)構(gòu)而非心理結(jié)構(gòu)，那種脫離教育情境的、恒在的專業(yè)自我是不存在的，“自我純粹是經(jīng)驗(yàn)之束或經(jīng)驗(yàn)之流”[6]正是此意。因此，教師專業(yè)成長不是對那些游離于教育情境之外的理性教育知識(shí)、普適教育技能、抽象教育規(guī)范的內(nèi)化與習(xí)得，不是教師對學(xué)生發(fā)展過程干預(yù)、指導(dǎo)能力的增強(qiáng)，而是教師適應(yīng)教育情境的自我調(diào)適與自我塑造能力。教育情境是教育實(shí)踐的發(fā)生地，完整的教育實(shí)踐是境遇化的教育實(shí)踐，是受制于教育情境牽連、制約的實(shí)踐，教育情境時(shí)刻在控制著教育實(shí)踐的狀態(tài)與走向。就教育情境而言，其根本特點(diǎn)是具體性、流變性、無形性和整體性，與之相應(yīng)，教師在教育情境中的實(shí)踐活動(dòng)必然是一系列個(gè)性化、機(jī)變性、時(shí)機(jī)性和策略性的現(xiàn)場行為反應(yīng)的鏈接與串聯(lián)。莫蘭的行動(dòng)環(huán)境論指出:“任何行動(dòng)都逃脫它的作者的意志而進(jìn)入它所介入的環(huán)境中的相互間的——反饋的——作用的游戲。”[14]這就決定了任何教師教育者都難以在教師身上造就出普適于一切教育情境、教育問題的“萬能”素質(zhì)，不可能在教育實(shí)踐“之外”或“之前”培養(yǎng)出其對特定教育情境的精準(zhǔn)反應(yīng)能力。教師開展教育活動(dòng)所需要的大量個(gè)體知識(shí)與實(shí)踐圖式需要他自己到教育現(xiàn)場去創(chuàng)生，去摸索。故此，教育情境是教師專業(yè)自我調(diào)適的基點(diǎn)和目標(biāo)，自調(diào)型教師專業(yè)成長觀的立基點(diǎn)之一是教師針對教育情境及其內(nèi)蘊(yùn)教育問題的機(jī)智調(diào)適與自我重塑。

2.實(shí)踐環(huán)流

當(dāng)然，教師對教育情境的應(yīng)對不是直接的、“刺激—反應(yīng)”式的，而是以一系列情境定義、情境理解、實(shí)踐感覺為媒介的。這種“應(yīng)對”不是建立在彼得·圣吉所言的“細(xì)節(jié)復(fù)雜性”基礎(chǔ)上的，而是一種基于“動(dòng)態(tài)復(fù)雜性”、開放性回路上的應(yīng)對。教師專業(yè)成長絕非線性的“知能習(xí)得——專業(yè)成長”或“專業(yè)學(xué)習(xí)——指導(dǎo)力生成”的因果效應(yīng)，而是多種力量、因素參與其中的“環(huán)狀因果的互動(dòng)關(guān)系”[2]。杜威也曾指出，實(shí)踐即經(jīng)驗(yàn)形成過程，是“一個(gè)人嘗試做一件什么事，這件事又可以感覺到反過來作用于這個(gè)人”[15]，是“做”與“受”的連鎖反應(yīng)。因此，現(xiàn)實(shí)的教育實(shí)踐是一個(gè)以教師為當(dāng)事人的“嘗試——反饋——調(diào)適”的開放環(huán)路，是教師即時(shí)或周期性地反饋教育效果、調(diào)整教育行動(dòng)策略、重構(gòu)專業(yè)自我的過程。當(dāng)然，教育實(shí)踐不止是一個(gè)回環(huán)，它更是一股向前奔流不息、經(jīng)驗(yàn)次第涌現(xiàn)的洪流，是回環(huán)與流體的統(tǒng)一，故我們稱之為“實(shí)踐環(huán)流”會(huì)更恰切些。這種基于動(dòng)態(tài)復(fù)雜性和環(huán)狀因果互動(dòng)的教育實(shí)踐環(huán)流構(gòu)成了教師專業(yè)成長賴以發(fā)生的場域。當(dāng)然，教育實(shí)踐環(huán)流是滾動(dòng)式前行的，但它絕非分子式的布朗運(yùn)動(dòng)，因?yàn)榻逃龑?shí)踐不僅由情境、事物、時(shí)間構(gòu)成，它還離不開人的直接參與。尤其是教師，它只是教育實(shí)踐的“局部干預(yù)者”而已。所謂“局部干預(yù)者”，其意即教師盡管不是教育實(shí)踐的代理人，但他能夠?qū)逃龑?shí)踐的構(gòu)成要素進(jìn)行自覺干預(yù)，從而利用該要素與其他要素間的“整體互動(dòng)”機(jī)制來誘發(fā)教育實(shí)踐的整體性變革③。這樣，找到由部分引發(fā)全局性變革的“高杠桿解”（彼得·圣吉）和樞紐鏈環(huán)就成了教師干預(yù)實(shí)踐環(huán)流走向，實(shí)現(xiàn)專業(yè)成長的切入點(diǎn)。在實(shí)踐環(huán)流中，教師是通過“在行動(dòng)中反思，與情境（包括學(xué)生、研究者、問題本身、環(huán)境等）對話，對問題情境進(jìn)行重構(gòu)”[16]的，而實(shí)現(xiàn)這種“對話”的橋梁正是情境定義與實(shí)踐感。筆者認(rèn)為，教育實(shí)踐環(huán)流的樞紐鏈環(huán)是情境定義與實(shí)踐感，它們是教師正確應(yīng)對教育情境，找到合理教育方式的切入點(diǎn)。在教育情境中，教師的專業(yè)成長是在“行動(dòng)——回饋——再行動(dòng)”的實(shí)踐環(huán)流中完成的，其大體框架如圖1:

圖1 教師專業(yè)成長實(shí)踐環(huán)流圖

有人指出，“沒有人能在腦子里裝進(jìn)整個(gè)組織、家庭或社區(qū)的事情，我們腦子所裝的只是一些對事情的印象和假設(shè)”，這就是情境定義。“教育生活是一個(gè)不斷地進(jìn)行闡釋性思考和行動(dòng)的實(shí)踐”[13]，在教育實(shí)踐中教師完全是憑著自己對教育情境的“框定”、解讀與感受來發(fā)出教育行動(dòng)、生成教育策略的。在整個(gè)過程中，教師專業(yè)成長具有一定的不可控性:教師的教育眼光不同，生活經(jīng)歷不同，認(rèn)識(shí)偏好不同，對教育情境解讀出來的意義也就不同，直接導(dǎo)致不同教師在教育行動(dòng)意圖、意向、方式上的差異。同時(shí)，教師在教育活動(dòng)中自然生成的實(shí)踐感、緊迫感促使教師按照教育實(shí)踐的內(nèi)在邏輯與可能性順勢而行，其身不由己狀態(tài)隨時(shí)隨處可見。實(shí)踐不是教師想“捏”成什么樣就變成什么樣，它好似棋盤上的一枚棋子，到底該放在哪里要取決于“棋勢”和弈棋者對棋盤整體情勢的解讀能力。在教育活動(dòng)中，教師身體是被情境定義和實(shí)踐感“推”著走的?！吧鐣?huì)行動(dòng)者不一定是遵循理性的，但總是‘合情合理’的。”[17]要找到一種合情合理、效能卓異的教育方式，教師需要在教育情境與教育行動(dòng)間來回往復(fù)、反饋調(diào)適才能發(fā)現(xiàn)。教師的專業(yè)成長實(shí)際上就是在尋求合理教育方式中逐漸完成的:每一個(gè)合理教育方式的尋求既是教師解決教育難題、應(yīng)對教育困境的必然結(jié)果，又是教師專業(yè)發(fā)展水平的階段性標(biāo)志之一。在實(shí)踐環(huán)流中，實(shí)踐的至上性得到了充分體現(xiàn):教育理論的功能最終體現(xiàn)在其對教育情境的解釋力上，教育技能的價(jià)值體現(xiàn)在其與教育實(shí)踐內(nèi)在邏輯的暗合中。在實(shí)踐環(huán)流中，教師所秉持的教育理論、教育技能都會(huì)被實(shí)踐邏輯所修正、所優(yōu)化，都會(huì)被教育情境所重釋、所轉(zhuǎn)譯、所改造。實(shí)踐環(huán)流的存在就決定了:教師專業(yè)成長絕不可能一次完成，它需要教師在教育情境和教育實(shí)踐中去不斷修正自己的教育經(jīng)驗(yàn)，創(chuàng)生自己的教育哲學(xué)，重塑自己的專業(yè)自我?？梢?，教師專業(yè)成長是其教育行動(dòng)與教育情境間的互動(dòng)與磨合過程。面向教育情境與實(shí)踐邏輯的自我調(diào)適與策略性應(yīng)對是教師專業(yè)成長的現(xiàn)實(shí)過程和真實(shí)寫照，是教師專業(yè)生命成長成熟的必經(jīng)環(huán)節(jié)。

3.實(shí)踐性理論

教育實(shí)踐的存在是狀態(tài)與態(tài)勢的統(tǒng)一體，是內(nèi)在邏輯與外因干預(yù)的產(chǎn)物，不確定性、情境性、恒變性是其本質(zhì)特征。同話語一樣，“實(shí)踐本質(zhì)上是個(gè)線性系列”，是一個(gè)不可逆轉(zhuǎn)的流程，是“一個(gè)由事件組成的累積系列，一道既穩(wěn)定又新穎的經(jīng)驗(yàn)之流”[6]，教育實(shí)踐是由“因地制宜、因人而異的具體的個(gè)別的體驗(yàn)而形成的”[12]。教育實(shí)踐就好似一條洶涌奔騰、川流不息、勢不可擋的河流，一切不善于順勢利導(dǎo)的外來教育理論都會(huì)被它吞沒掉，淪為教師的一種裝飾品?！叭朔ǖ?，地法天，天法道，道法自然?！保ā兜赖陆?jīng)》）實(shí)踐邏輯就是教育世界中的“自然”，教師只有效法、依順這個(gè)“自然”才能在教育實(shí)踐中游刃有余。教育實(shí)踐需要教育理論來導(dǎo)航，尤其需要那種基于教育實(shí)踐內(nèi)在“勢頭”之上的理論導(dǎo)航，而非那種指令、規(guī)范、控制式的導(dǎo)航。我們認(rèn)為:教育實(shí)踐需要的理論是一種教師個(gè)體自構(gòu)的微型理論，而非研究者所津津樂道的那種抽離于教育實(shí)踐、與教育情境相隔離的宏大教育理論。從創(chuàng)制者角度來劃分，在教育實(shí)踐中存在著兩種教育理論:一個(gè)是專業(yè)研究者提出的教育理論，即研究性教育理論；一個(gè)是實(shí)踐工作者遵行的教育理論，即實(shí)踐性教育理論。這兩種理論在出發(fā)點(diǎn)、存在特點(diǎn)、影響教育實(shí)踐的方式等方面存在著較大差異。研究性教育理論的出發(fā)點(diǎn)是立基于教育系統(tǒng)之外，注重從多學(xué)科視角來審視教育現(xiàn)象，探究教育問題，給出看待、處理教育問題的眼光、態(tài)度與思路，它與教育實(shí)踐之間始終保持著一定間距和張力。這就決定了它對教育實(shí)踐的作用方式是間接的，它必須通過為教育實(shí)踐工作者提供建議、咨詢、啟迪的方式來實(shí)現(xiàn)自身的價(jià)值?！皩?shí)踐不是單純理論應(yīng)用領(lǐng)域，它也是實(shí)踐性理論形成的領(lǐng)域?！盵12]相對而言，教師自構(gòu)的實(shí)踐性教育理論的出發(fā)點(diǎn)是置身于教育系統(tǒng)之內(nèi)，遵循的是一種自下而上的理論生成路線，它更注重從教育實(shí)踐自身發(fā)展需要視角來解釋教育現(xiàn)象、形成行動(dòng)策略，其與教育實(shí)踐之間始終保持著內(nèi)在互構(gòu)關(guān)系，是教師高度認(rèn)同、身體力行的一種理論形態(tài)。正如圣吉所言:“雖然人們的行為未必總是與他們所擁護(hù)的理論一致，但他們的行為必定與其所使用的理論（即心智模式）一致。”[2]實(shí)踐性理論就是教育實(shí)踐工作者的心智模式與直接行動(dòng)依據(jù)，是一切外來教育觀念、規(guī)范、理論進(jìn)入教育實(shí)踐的中轉(zhuǎn)環(huán)節(jié)。就兩種教育理論間的關(guān)系而言，前一種理論必須通過教師自構(gòu)的實(shí)踐性教育理論來生效。在自調(diào)型教師專業(yè)發(fā)展觀中，教師的實(shí)踐性理論是其專業(yè)發(fā)展的核心支撐點(diǎn)，是教師專業(yè)自我的基質(zhì)。一切教師教育活動(dòng)的目的都直接指向這一內(nèi)核，教師專業(yè)成長的實(shí)質(zhì)就是實(shí)踐性理論的解構(gòu)與建構(gòu)、生成與更新的交替。在實(shí)踐環(huán)流中，教師對教育問題的每一次成功嘗試都會(huì)對其當(dāng)下教育行動(dòng)策略產(chǎn)生強(qiáng)化作用，一系列有效行動(dòng)策略群集隨之構(gòu)成了教師應(yīng)對后續(xù)教育問題的實(shí)踐性理論。盡管這種理論對新教育問題解決而言仍是一種準(zhǔn)備性、備選性理論，但它畢竟能夠減少探索與嘗試的次數(shù)，提高后繼教育行動(dòng)的成功概率，降低教育活動(dòng)的成本。當(dāng)然，教師實(shí)踐性理論的每一次轉(zhuǎn)變都是多種外來因素合力作用的結(jié)果，如在早期學(xué)習(xí)中從教師身上獲得的原初教育經(jīng)驗(yàn)、從身邊同事那里形成的替代性教育經(jīng)驗(yàn)、自己從教的直接教育經(jīng)驗(yàn)、從國家教育政策法令中獲得的教育知識(shí)等，它們都參與著教師實(shí)踐性教育理論的形成，而研究性教育理論只是其中最具有影響力的一種因素而已。實(shí)踐性教育理論是教師吸附、接受、整合一切外在教育影響力的總載體，是教師專業(yè)成長的直接依托和現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)。

可見，基于專業(yè)自我調(diào)適的教師專業(yè)發(fā)展觀是以教育情境、實(shí)踐環(huán)流、實(shí)踐性理論為基本構(gòu)成環(huán)節(jié)的，它們是撐起教師專業(yè)成長大廈的三塊基石。在這種專業(yè)成長觀中，面向具體教育情境，卷入教育實(shí)踐環(huán)流，自構(gòu)實(shí)踐性教育理論是教師實(shí)現(xiàn)專業(yè)自我調(diào)適、更新、完善的基本路徑。它超越了機(jī)械、單向、遷移性的知能增長觀與指導(dǎo)力訓(xùn)練觀，構(gòu)筑了一種依托教師的真實(shí)教育實(shí)踐及其邏輯的復(fù)雜成長觀，賦予“教師專業(yè)成長”一種嶄新的認(rèn)識(shí)視角與概念內(nèi)涵。

注釋:

① 寧虹教授對教師教育的一個(gè)論斷就是:“教師教育即教師專業(yè)意識(shí)品質(zhì)的養(yǎng)成。”（參見:寧虹.教師教育:教師專業(yè)意識(shí)品質(zhì)的養(yǎng)成[J].教育研究，2009，（7）:76-82.）

② 此處的“教育實(shí)踐主體”不是指日常意義上的“教育實(shí)踐者”或“教師”，而是指“教育實(shí)踐”本身這一主體，因?yàn)楸疚氖冀K堅(jiān)持教育實(shí)踐具有自身的主體地位與主體性。

③ 整體不同要素，因?yàn)橐卦诨?dòng)中產(chǎn)生“涌現(xiàn)”，形成系統(tǒng)。（參見:彼得·圣吉.第五項(xiàng)修煉——學(xué)習(xí)型組織的藝術(shù)與實(shí)務(wù)（郭進(jìn)隆譯）[M].上海:三聯(lián)書店，1998.）

[1]舍 恩.培養(yǎng)反映的實(shí)踐者[M].北京:教育科學(xué)出版社，2008.

[2]彼得·圣吉.第五項(xiàng)修煉——學(xué)習(xí)型組織的藝術(shù)與實(shí)務(wù)[M].上海:三聯(lián)書店，1998.

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