心理學視角下解決高職生英語學習自我效能感問題的路徑探索*

師海歌

（北京電子科技職業(yè)學院，北京 100029）

1.前言

在高職英語課堂教學實踐中，通過課堂觀察，不難發(fā)現(xiàn)一些英語學習的獨特群體：他們上課從不缺勤，聽課狀態(tài)卻不夠?qū)Ｗ?；他們上課從不違紀，課堂參與度卻較低，他們學英語費時不少，考試成績卻令人失望。表面上看他們是認真學習的規(guī)矩生，實際上從內(nèi)心深處看他們不同程度地存在著英語學習障礙。通過調(diào)查和訪談，發(fā)現(xiàn)他們的自我效能感相當?shù)汀?/p>

2.高職生英語學習的自我效能感現(xiàn)狀與問題

2.1 自我效能感定義

自我效能感由美國心理學家班杜拉最早提出，指人對自己是否能夠成功地進行某一成就行為的主觀判斷，它與自我能力感同義。班杜拉指出，自我效能感是人對自己行為效果的期待。人的行為受行為的結(jié)果因素與先行因素的影響。行為的結(jié)果因素即通常所說的強化，這不同于行為主義理論中的強化概念，他把強化分為直接強化、替代性強化和自我強化三種。替代性強化是通過一定的榜樣來強化相應(yīng)的學習行為或?qū)W習傾向。行為的先行因素，根據(jù)班杜拉，指的是行為出現(xiàn)的原因不是隨后的強化，而是人在認知到行為與強化之間的相倚關(guān)系之后產(chǎn)生的對下一步強化的期待，這成為決定行為的先行因素。期待分為結(jié)果期待和效果期待兩種。結(jié)果期待是指人對自己的某一行為會導(dǎo)致某一結(jié)果（強化）的推測。效果期待即自我效能感。

2.2 自我效能感現(xiàn)狀

針對高職英語教學現(xiàn)狀，筆者做了調(diào)查和訪談。調(diào)查結(jié)果和平時的課堂觀察及與學生的訪談都體現(xiàn)出高職英語學習者存在著這樣的問題：學生學習動機不足，學習目標不夠明確；學生學習方法欠佳。盡管大部分學生都能認識到學習英語的重要性，但是他們?nèi)狈﹂L久的學習熱情與信心，學習效果不夠理想。筆者針對我校4個高職院系（自動化、汽車、機械、藝術(shù)）的2011級學生展開了一項題為“高職生英語學習現(xiàn)狀及歸因”的調(diào)查。發(fā)出問卷420份，收回有效問卷410份。統(tǒng)計結(jié)果顯示，有247人約占60%的學生對自己的英語學習“不滿意”，只有10%的學生填的是“滿意”，30%答的是“基本滿意”。不滿意的歸因中，178人約72%的學習者認為自己不是學英語的料，學不好英語。這樣的結(jié)果令人堪憂。許多學生不相信自己有能力學會、學好英語，表明學生對自己英語學習的自我效能感相當?shù)汀?/p>

2.3 存在的自我效能感問題

學習者的自我效能感高低直接影響著學習者的學習狀態(tài)和學習效果。自我效能感影響學生的任務(wù)選擇、努力程度以及堅持程度。效能信念決定了人們?yōu)樽约涸O(shè)定什么樣的目標，付出多大的努力，在面臨困難時堅持多久，以及遇到失敗后的恢復(fù)能力。自我效能感高的學生對自己的學習能力充滿信心，在遇到問題或困難時，愿意付出重大的努力，采取各種方法去戰(zhàn)勝困難，不輕言放棄，堅持程度高，能夠觀察到自己在學習上所取得的進步。學習目標明確，學習動力充足，學習自覺性、主動性強，會主動尋找適合自己的學習方法，從而取得理想的學習效果。而自我效能感低的學生則對自己的學習能力信心不足，為確保成功常常選擇一些過于簡單的任務(wù)，每當學習遇到困難時就認為自己能力不行，不加努力就輕易放棄了。他們對學好英語缺乏信心，學習的主動性差，甚至失去了學習興趣，自然無法取得滿意的學習成績。所以，增強自我效能感能促使學生為自己設(shè)定更富有挑戰(zhàn)性的目標，會促進學生的學習表現(xiàn)更加積極，學習成績不斷提高。教師要對自我效能感低的群體給予密切關(guān)注，不拋棄不放棄，以不落下一個的高度責任感，從心理學的角度引導(dǎo)學習者走上英語學習的陽光大道。

3.運用心理策略，解決自我效能感問題的實踐探索

3.1 影響自我效能感的因素

（1）成敗經(jīng)驗。一般而言，成功的經(jīng)驗?zāi)芴岣邆€人的自我效能感，多次的失敗會降低自我效能感。

（2）替代性經(jīng)驗。人們通過觀察他人的行為而獲得的間接經(jīng)驗會對自我效能感產(chǎn)生重要影響。

（3）言語勸說。言語勸說的價值取決于它是否切合實際。缺乏事實基礎(chǔ)的言語勸說對自我效能感的影響不大，在直接經(jīng)驗或替代性經(jīng)驗基礎(chǔ)上進行勸說的效果會更好。

（4）情緒反應(yīng)和生理狀態(tài)。個體在面臨某項活動任務(wù)時的身心反應(yīng)、強烈的激動情緒通常會妨礙行為的表現(xiàn)而降低自我效能感。

（5）情境條件。不同的環(huán)境提供給人們的信息是大不一樣的。某些情境比其他情境更難以適應(yīng)和控制。當一個人進入陌生而又易引起焦慮的情境中時，其自我效能感水平與強度就會降低。

3.2 有效的心理策略運用

教師在課堂教學中不僅要重視教學內(nèi)容，學生的學習狀態(tài)也不容小覷。恰當運用心理學策略，激發(fā)學生的學習正能量，可以起到意想不到的作用，甚至可以收到事半功倍之效。既然較低的自我效能感對英語學習者有很大的阻礙作用，那么作為教師就要千方百計地提高其自我效能感，以增強相信自己能夠?qū)W好英語的強烈信念，從而提高學習效率，達到學好英語的目的。實踐表明運用心理學中的一些策略可以起到提高其自我效能感的作用。

根據(jù)自我效能感的影響因素，教師可以采用諸如多創(chuàng)造產(chǎn)生成就感的機會、樹立學習榜樣、切合實際的勸說、創(chuàng)造令其愉悅的情緒狀態(tài)、構(gòu)建較為寬松的情境等方法提高高職生的自我效能感。具體而言，從心理學的角度，在課程伊始，教師利用首因效應(yīng)，上好第一堂英語課，使學習者對新學期的英語課建立好感充滿期待；運用洛克定律，為自我效能感低的學生設(shè)立跳一跳，夠得著的目標，小步伐，常堅持，建立成就感，鞏固信心；在課程進行過程中，充分運用翁格瑪麗效應(yīng)，對學生尤其是自我效能感低的學生多一些肯定與表揚，慨于贊美，提升他們的自信，取得心理認同格外重要；運用暈輪效應(yīng)，讓學生愛屋及烏，以教師的魅力或獨特的教學方式使學生熱愛英語；在學習間隙，運用刺猬法則和坐向效應(yīng)，采用橫向而坐，縮短距離談話，建立信任平等尊重的師生關(guān)系；運用皮格馬利翁效應(yīng)，讓學生感到期望能夠?qū)崿F(xiàn)；運用羊群效應(yīng)，克服惰性，緊跟群體，跟上大部隊；善用近因效應(yīng)，給學生留下良好印象。這些心理效應(yīng)既是各自獨立又是相輔相成的。他們通過教師和學生的互動發(fā)揮作用。筆者兩個學期的課堂教學實踐表明，從開始到課程結(jié)束，無論是一堂課還是一門課程，整個過程中教師只要用心去關(guān)注學生的學習心理狀態(tài)，適當?shù)剡x擇有益于學生心情愉悅的心理策略，大大提高其自我效能感就可以成為現(xiàn)實。如圖3.2所示，S代表學生，T代表老師，他們通過心理效應(yīng)互相產(chǎn)生影響，有效的師生互動有利于構(gòu)建和諧的師生關(guān)系，從而將心理狀態(tài)調(diào)節(jié)到最適合學生學習的水平。

圖3.2

3.2.1 利用首因效應(yīng)，上好第一堂英語課

首因效應(yīng)也叫“第一印象效應(yīng)”，指最初接觸到的信息所形成的印象對我們以后的行為活動和評價的影響。通常，人在初次交往中給對方留下的印象很深刻，人們會自覺地依據(jù)第一印象去評價某人或某物，今后與人打交道接觸的過程中的印象都會自覺不自覺地被用來驗證第一印象。如果第一印象形成肯定的心理定勢，人們在后來的理解中多偏向于發(fā)掘?qū)Ψ矫篮玫奶卣?；反之亦然。第一印象既可幫助某人或某事成功，也可令某人或某事失敗?/p>

教師在上第一堂課前，事先需做一個較全面的思考與規(guī)劃，應(yīng)對自己的衣著多加留意，對自己的一舉一動、一言一行要格外小心。言行要體現(xiàn)親和力，要有感召力。教師要上好第一堂課，盡量多地展示出自己的特點與風格。假如你是一位幽默型教師，就可在self-introduction（自我介紹）中來點幽默與自嘲式片段；假如你是一位激勵型教師，在第一節(jié)課就可講述自己曾經(jīng)的失敗經(jīng)歷來激勵同學們never give up（永不放棄）對夢想的追求。

3.2.2 遵守洛克定律，設(shè)立“跳一跳，夠得著”的目標

洛克定律是由美國管理學家埃德溫·洛克提出的，它指的是：當目標既是未來指向的，又是富有挑戰(zhàn)性的時候，它便是最有效的?！疤惶瑝虻弥钡哪繕俗钣形?，不能急于求成?；@球之所以成為一個世界性的體育項目，正是因為籃球架有一個跳一跳就夠得著的高度，因此洛克定律又被形象地稱為“籃球架原理”。

教師不僅要非常清楚本門課的學期教學目標，同時在腦海中務(wù)必有近期目標，包括一個月的、一周的、一個單元的和一次課的教學目標，并且要細化到具體的能力目標、知識目標和情感目標。尤其是在初接新班時，對于新生要深入了解他們的水平，制訂出科學合理的目標，讓他們“跳一跳，夠得著”。目標設(shè)立既不能太高又不能太低。太高的目標往往會打消學生的學習熱情，使他們因為畏懼達不到而放棄努力，導(dǎo)致半途而廢；目標太低又會使學生感到?jīng)]有挑戰(zhàn)性，無法體會追求進取的成就感而感到無趣。教師要使每節(jié)課的教學目標適度，特別是為那些英語基礎(chǔ)暫時差的學生考慮，作業(yè)與任務(wù)可以分出必做和選做題目，按照低中高的難度梯次區(qū)別開來，確保他們跳一跳跟得上。這對于提升學生的自我效能感是至關(guān)重要的。

3.2.3 善用翁格瑪麗效應(yīng)，慨于贊美

調(diào)查顯示，自我效能感低的學習者受到的學習方面的贊許要遠遠少于自我效能感高的學生。優(yōu)秀教師會格外留意那些自我效能感低的學習者，善用翁格瑪麗效應(yīng)，對他們慨于贊美。翁格瑪麗效應(yīng)對學習者進行心理暗示：你很行、你能做得更好，從而使學生認識自我、挖掘潛力、增強信心。在被表彰和嘉獎的情況下，受表揚者自然會不斷地追求進步；而未受表揚者也會被給予心理暗示，只要你努力，機會肯定會降臨。歌德說過：贊美他人會使別人愉快，更會使自己身心健康。一句贊美的話勝過一劑良藥。真誠的贊美來自內(nèi)心深處，是心靈的感應(yīng)，如同和煦的陽光，能使人受到感染，對一些決心放棄的學生甚至是一種拯救。

注重師生互動的教師會格外留意班中的自我效能感低的學習者，把容易一些的題目讓他們答，給他們答對的機會，從而獲得學習的信心。而把難一些的題目留給自我效能感高的學習者，令他們體驗挑戰(zhàn)性和信任感。這樣無論是哪一群體的學生，都能獲得相對均等的答對題目的機會，也就容易贏得同學們的認可，得到來自老師和同學的肯定與贊揚。

3.2.4 運用暈輪效應(yīng)，讓學生熱愛英語

暈輪效應(yīng)又稱光環(huán)效應(yīng)，它是美國著名心理學家桑戴克提出的。人們對他人的認知，常常依據(jù)個人喜好形成最初的判斷，再根據(jù)這一特征推論出認知對象的其他品質(zhì)。這種愛屋及烏的強烈直覺品質(zhì)就像日暈一樣，從一個中心點逐漸向外擴散成越來越大的圓圈，形成一個整體的形象。如果一個人被標明是好的，他就會被一種積極肯定的光環(huán)籠罩，并被賦予一切都好的品質(zhì)；反之，他就會被一種消極否定的光環(huán)所籠罩，并被認為具有各種壞品質(zhì)。

在教學中，教師要善于運用暈輪效應(yīng)，成為學生喜愛的老師。老師的學識固然重要，但是你是否是一個受學生喜歡的老師往往直接影響著教師的教學效果。因此老師絕不可低估教學內(nèi)容以外其他的因素的作用。調(diào)查表明，有30%的學生不喜歡該科目是因為不喜歡該科任課教師。這就要求教師要做魅力型教師，教學風格要對學生有吸引力，有親和力。教師要重視教學中每一件可能有損你在學生心目中形象的小事，盡量維護和建立學生心中的完美教師形象；同時教師要勇于展示自己，讓學生充分了解自己的優(yōu)點和長處，盡可能利用自己的優(yōu)點制造暈輪效應(yīng)，增強自己的吸引力，使學生愛屋及烏，熱愛英語學習。

3.2.5 運用皮格馬利翁效應(yīng)，讓學生感到期望能夠?qū)崿F(xiàn)

期望效應(yīng)又叫“皮格馬利翁效應(yīng)”（Pygmalion effect），也叫“羅森塔爾效應(yīng)”。人們通常這樣來形象地說明期望效應(yīng)：“說你行，你就行；說你不行，你就不行?！逼谕麑τ谌擞芯薮蟮挠绊憽Ｒ胧挂粋€人發(fā)展更好，就應(yīng)該給他傳遞積極的期望。積極的期望促使人們向好的方向發(fā)展，消極的期望則使人向壞的方向發(fā)展。

教師的期待能提高學生的自我效能感，從而激發(fā)學生的潛能。當教師認為某學生在英語學習方面有潛能、有培養(yǎng)前途時，就會對該生產(chǎn)生良好的期待，這種期待會表現(xiàn)在教師的態(tài)度和行為上，當學生感受到教師的期待時，就會產(chǎn)生符合期望的努力，這就是教師的期待效應(yīng)。如果教師對自我效能感低的學生充滿信心，投以殷切信任的目光，言行上表現(xiàn)出積極期待，就會激發(fā)學生產(chǎn)生朝教師的期待去努力的行動，就能夠提高學生的自我效能感。否則，就會降低。

3.2.6 遵守刺猬法則，拉近心理距離

刺猬法則強調(diào)人際交往中的“心理距離效應(yīng)”。它來自于冬天刺猬相互靠近取暖的實驗：刺猬取暖的時候，靠得太近，會互相扎刺；離得太遠了，又不暖和。只有保持適中的距離，才能取暖。“距離法則”運用在師生關(guān)系中，教師與學生之間的距離不能太遠，太遠了關(guān)系會顯得生疏，從影響力的角度考慮，便無法施加影響；但也不能距離太近，太近了可能會感到不自在，勢必會出現(xiàn)厭煩，同樣也不能更好地實施影響。

考查一下教室中學生的座位，不難發(fā)現(xiàn)，許多差生都喜歡離教師較遠的角落或后面，不愿意坐在前面靠近老師的位置。他們本能上希望與教師保持較遠的空間距離，這體現(xiàn)了他們不愿意被關(guān)注的心理。教師上課時若能走到他們中間去，走近他們，適當拉近與他們的空間距離，他們的學習心理也會與英語拉近，甚至漸漸地會樂意坐靠前面的座位。

同樣，根據(jù)坐向效應(yīng)，與人相對而坐會產(chǎn)生一種自然的壓迫感不自由感。這是由正面直視的視覺感受造成的。即使不是有意凝視對方，由于彼此正面相對，視線強烈，具有一種直刺對方心理的攻擊性，使人不自在。這就解釋了平時與人爭辯時，為什么人們總是不知不覺地采取正面相對的姿勢。平時我們與學生談話，若要避免無謂的對立，就要盡量避免與學生正面相對，應(yīng)當側(cè)身而坐或取直角的位置。批評學生時，如果要想關(guān)心、溫暖的批評，那我們就要坐在他們身旁。反之，打算嚴厲批評，那我們就要與學生面對面而坐。這種稍微注意一下雙方視線與坐向的方式，就能使批評產(chǎn)生截然不同的效果，學生也就領(lǐng)略到不同的心理感受。對于自我效能感低的學生，教師就要盡量減少與他們相對而坐，而應(yīng)多多采用坐在身旁、側(cè)身而坐或取直角的位置。

3.2.7 運用羊群效應(yīng)，緊跟群體

從眾效應(yīng)（conformity）是指人們自覺不自覺地以多數(shù)人的意見為準則，做出判斷的心理變化過程。因此從眾效應(yīng)也被人形象地稱為羊群效應(yīng)。從眾效應(yīng)作為一個心理學概念，是指個體在真實的或臆想的群體壓力下，在認知上或行動上以多數(shù)人或權(quán)威人物的行為為準則，進而在行為上努力與之趨向一致的現(xiàn)象。從眾效應(yīng)既包括思想上的從眾，又包括行為上的從眾。毋庸質(zhì)疑，從眾有利于形成統(tǒng)一的小組意見，合理的小組環(huán)境可以促進或潛移默化地使落后的小組成員形成正確的思想與行為。

這就解釋了為什么家長都希望自己的孩子能被分在實驗班的現(xiàn)象了。因為當好的行為占多數(shù)的情況下不好的行為不同程度地會得到遏制。心理學上的破窗效應(yīng)原理也是大同小異。大街上墻角里，當有人在不該扔垃圾的地方投了垃圾時，很容易就會有第二個第三個在此處投垃圾。教師在組織課堂討論時都會避免好與好組合和弱與弱組合的分組方式，在小組學習時一般也會考慮使用三好一弱或兩好兩弱的組合方式。

3.2.8 善用近因效應(yīng)，留下好印象

一件事情總是分為不同階段：初段發(fā)生中段發(fā)展最后結(jié)尾。一般而言，記憶最深能在日后強烈留存的是最初和最后。也就是說，人類記憶中有所謂“系列位置效果”。因為這個效果，一連串的事件的不同階段，被接受的印象會有差異，最初和最后印象深刻，這就是所謂“首因效應(yīng)”與“近因效應(yīng)”。首因效應(yīng)會產(chǎn)生“良好的開端是成功的一半”的效果，前已陳述。近因效應(yīng)是指交往中最后一次見面或最后一瞬給人留下的印象，這個印象在對方的腦海中也會存留很長時間，不但鮮明且能左右整體印象。

教師不僅要對第一堂課用心設(shè)計，更要重視每一次課的最后的時間段的課程設(shè)計、話語設(shè)計，因為學生在下課后所能回憶的和記憶最清晰的往往是課堂結(jié)尾的內(nèi)容。這也可以解釋為什么在一節(jié)課結(jié)束之前要有個課堂小結(jié)，那往往是一堂課的精華所在。一名優(yōu)秀的英語教師一定不會在課堂結(jié)束時令學生們不開心，面帶愁苦地離開教室。相反，聰明的教師即使學生在上課當中有些不愉悅，也會巧妙利用有限的課堂結(jié)束之契機采用表揚、激勵、幽默故事或是美妙歌曲等方式使學生高興起來，充滿留戀地結(jié)束這次課，使學生的美妙上課感受得以延續(xù)。老師在課堂教學當中，假如為自己對學生的違反紀律批評過火，為打消了學生積極上進的熱情而內(nèi)心無比內(nèi)疚，可以在下課之前爭取有機會表揚一下這位同學，以改變之前該生對老師的抵觸情緒。老師的及時補救可能會消除學生的負面情緒，改變學生對老師或是對英語學習的態(tài)度。

4.結(jié)語

教學包括老師的教和學生的學，二者缺一不可。但是在教學實踐中容易顧此失彼，重視教而輕視學。尤其對總體英語學習動機不足的高職生，教師更應(yīng)重視課堂管理，關(guān)注學生心理狀態(tài)，提高課堂效率。特別對于自我效能感低的學生，適時適當運用不同的心理策略，不斷提高學生學習的信心和熱情，逐漸鞏固學習效果，是確保高職生實現(xiàn)樂學愛學會學的有效路徑。

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