語境中詞匯典型義與非典型義習得對比研究

徐承萍

（河北工業(yè)大學外國語學院，天津300401）

引言

如何才算是習得一個詞匯？二語習得界至今還很難給出一個明確的定義，一方面在于詞匯的橫向面或說廣度知識包括拼寫、語義、詞形、詞性、搭配等諸多信息，學習者可能在某一階段只掌握其中的某些特征；而縱向面即詞匯的深度知識是一個連續(xù)體：不認識-熟悉但不會使用-在一些場合能使用-能準確使用-近似母語的使用（native-like），目的語詞匯的習得可能處于其某個階段，近似母語的接受性詞匯運用體現(xiàn)在對詞匯語義的靈活理解上，如對比喻義、聯(lián)想義的恰當理解。外語學習者習得詞匯語義的途徑主要是詞典、教材和課堂講解，詞匯的學習主要集中于指稱義即典型義的習得，而非典型義如比喻義、關聯(lián)義、內涵義等的習得需要依賴語境線索。課堂環(huán)境缺乏真實語境和充分語言輸入，因此詞匯典型義和非典型義的習得在學習伊始就存在差異。研究發(fā)現(xiàn)，英語中每25個單詞就會出現(xiàn)一個比喻用法(Carroll2008)。研究認為（如Henriksen1999;DeGroot等1995；李曉 2007；張文忠 2003）詞匯的基本義習得不能保證學習者掌握邊緣義。國內的有關多義詞習得研究主要集中在多義詞的理論探討和零語境下詞義的表征與提?。ㄈ缵w翠蓮2005；趙翠蓮，李紹山 2006；趙晨2010；張曉鵬，2010），基于語境中考察詞匯典型義和非典型義的研究還很少這一現(xiàn)狀，本研究考察非英語專業(yè)大學生對語境中典型義與非典型義的詞匯語義習得情況，探討其中是否存在差異，并希望挖掘其中存在的問題。

1.研究背景

1.1 詞匯語義

語義研究認為，詞匯意義包括指稱義和內涵義，他們有自己的“聲音，顏色和韻律”（Garrison1985:42）。詞匯指稱義是詞匯脫離語境抽象出來的原型編碼意義，也叫字面意義或詞典意義，有時也叫詞匯的外延意義。內涵義是詞匯的聯(lián)想意義（associativemeaning），主觀意義(subjectivemeaning)和情感意義(affectivemeaning)，它表達評價與態(tài)度意義（消極，積極或中性）的手段，與重復事件的圖式有關（李小紅，衛(wèi)乃興 2012；Omar2012）。詞匯不但具有一個主要的核心意義，同時還有一系列難以準確把握的邊緣義，關聯(lián)義，評價義，比喻義等（Omar 2012；張誼生1997）。指稱義無法顯示具體的語境，準確的文化涵義和情感態(tài)度，具有概括性和籠統(tǒng)性特點。詞匯指稱義與內涵義的二元結構形態(tài)反映的是靜態(tài)的概念結構，而在動態(tài)使用中，詞匯并不始終同時突顯指稱義和內涵義，有時候選擇詞匯的內涵，有時卻是外延（即指稱），其中之一的突顯往往以淡化另外一意義為代價（成軍，文旭 2009）。

單詞掌握程度是一個連續(xù)體：完全不知該詞何意義?知道其大概意思?知道其限于某些場合/語境的知識?具有知識但不能快速提取?具有豐富的非語境化的語義知識，建立與其它詞的語義關系網(wǎng)?具有該詞比喻用法的知識（Beck,McKeown＆amp;Omanson1987,轉引自張文忠2003)。詞的語義關系網(wǎng)和詞的比喻用法是詞匯掌握深度的最高階段。在語言的具體使用過程中，一個詞項的內涵可能是該表達概念的非本質的臨時的屬性，如果基于“語義對等假設”，將兩種語言的語義進行對等，容易忽略母語和二語表面對等而實際存在語義差異的單詞（張文忠 2003,2010；Swan1997;張曉鵬 2010）。 例如，據(jù)《英漢大詞典》（上海譯文出版社第 2版），“cut”這個單詞具有四十余中含義，其對應的漢語典型指稱義為“切，割，砍”，而在具體語境中可能有“budgetcut”（裁減預算），“cutschool”（逃學），“cutsteersfromtheherd” （把牛從牧群里分離出來），“keepacloseeyetothecutting edge”（關注前沿信息）等搭配。

1.2 外語學習者的詞匯典型義與非典型義習得

不同的詞匯習得模式對詞匯典型義與非典型義的習得有不同的闡釋，例如，Levelt(1989)的心理詞匯表征模式認為詞條包含語義、句法、形態(tài)、拼寫信息等。詞條由詞目和詞項組成，詞目包括語義和句法信息，而詞項包括形態(tài)和拼寫信息；DeGroot等 （1995）則把詞匯形式與語義的復雜關系稱之為 “詞匯語義組織”(lexicosemanticorganization)。 如果說 Levelt（1989），DeGroot等（1995），Jiang（2000，2004）從橫向考察詞匯語義關系，Henriksen(1999)和Pavlenko（2009）則以縱深為視角。Henriksen(1999)基于詞匯習得是一個系統(tǒng)性工程，用“語義化過程”（semantizaitonprocess）指詞匯語義發(fā)展的系統(tǒng)性和漸進性；Pavlenko（2009）基于語義發(fā)展的動態(tài)性，提出修正層級模式(ModifiedHierarchicalModel)。張紹全(2010）認為詞匯語義存在系統(tǒng)性，其體現(xiàn)在義項構成的網(wǎng)絡，義項之間通過隱喻、轉喻、概括化、意象圖式轉化等認知原則而相互聯(lián)系。綜合各理論，不難看出，詞匯的習得具有動態(tài)性與固化、系統(tǒng)性與個體差異性、聯(lián)系性與漸進性相共存的特點，而詞匯的典型義與非典型義習得則集中地體現(xiàn)了這些特點。

詞匯的典型義與非典型義習得問題也從一個側面反映理論語言學中原型理論（PrototypeTheory）和認知語言學如概念隱喻理論之沖突。詞匯的原型體現(xiàn)詞匯的典型性，而詞匯的比喻義、依賴語境的內涵義、關聯(lián)義與詞匯的非典型義相關，結合語言學理論，可以認為詞匯語義是以典型義為核心的語義網(wǎng)絡，這個網(wǎng)絡包含一系列的非典型義，認識某個單詞的一兩個含義僅僅是掌握了詞匯語義系統(tǒng)的一小部分。DeGroot(1992)的特征分散模式（DistributedFeaturesmodel）認為詞匯信息儲存在大腦的詞匯記憶里，而詞匯記憶則由分散的詞匯特征匯總為概念記憶組成，例如，”book”(書籍)這一詞匯由“可閱讀”、“成冊的”、“包含不同主題的”、“區(qū)別于字典、宣傳冊的”等特征存儲在詞匯記憶中。長期看來，詞匯知識的不同方面如搭配、詞性、形態(tài)、詞匯的多義性等會在二語詞匯習得過程融入詞條，詞匯發(fā)展變成一個新詞條習得和詞匯語義系統(tǒng)重組共同進行的過程(Henriksen1999;Llach2011）。然而，不同階段的學習這對典型義和非典型義的習得存在出差異，一些研究如Ijaz(1986)（轉自Pavlenko2009）發(fā)現(xiàn)二語學習者對母語、二語共享部分的核心義或典型義習得可以達到近似的目的語水平，而二語詞匯的邊緣義習得則出現(xiàn)顯著的差異。張曉鵬（2010）在零語境下考察英語多義詞詞義在母語詞目中介過程中的表征和提取，發(fā)現(xiàn)低水平學習者英語多義詞的典型義的漢語釋義表征最強，而中等水平學習者英語多義詞的典型義在被提取時不具有優(yōu)先性，此結果表明零語境下典型義與非典型義隨學習程度的提升會出現(xiàn)一定的變化?，F(xiàn)有的研究表明典型義與非典型義在心理詞匯的表征存在差異，但探索語境中典型義與非典型義習得的研究還很少，基于此，本研究針對不同階段的學習者對詞匯典型義與非典型義習得存在較大差異這一可能假設，探討非英語專業(yè)大學生語境下的詞匯典型義和非典型義的習得情況。

2.研究設計

2.1 研究對象

本研究的105名被試來自筆者執(zhí)教的三個平行班，其中男生68名，女生37名，所學專業(yè)為材料和化工，全部通過大學英語四級考試。三個班的被試分為三個小組，研究前對三小組的詞匯習得進行T檢驗，顯示無顯著差異。

2.2 測試手段和數(shù)據(jù)收集

本研究的測試考察受試對詞匯典型義和非典型義的習得，考察方式為對目標詞匯的闡釋，母語或目的語均可(參考于翠紅等 2012）。同一水平的受試分為三組：典型義組（A組）、非典型義組（B組）和典型義與非典型義混合組（C組，下文稱之為混合組），A組對應A卷，B組對應B卷，C組考察激發(fā)典型義情況下的非典型義理解，對應C卷。本研究的試卷基于COCA（美國當代語料庫）進行編排。兩套試卷考察完全相同的目標詞匯，A卷考察詞匯的典型義，即詞匯的指稱義或原型義。例如，Gasisacheapfuel。B卷考察詞匯的非典型義，即詞匯的內涵義、關聯(lián)義或比喻義。例如：Thedatabasewillundoubtedlyfuelarenewedinterestingenome-based approachestobothdiagnosingandtreatingdiseases。C組考察學習者在激發(fā)詞匯典型義的情況下對非典型義的理解，試卷內容合并了A卷和B卷的內容，因此在數(shù)據(jù)分析時用C卷指代C組的非典型義。三份試卷均采用統(tǒng)一的分值和評判標準，每題1分，共30題，計30分。

本研究的三次測試分三次分別在不同的課堂進行，被試需要在不參考任何資料的情況下在規(guī)定時間內（30分鐘）獨立完成。測試結束后，共收回有效試卷105份。筆者依據(jù)統(tǒng)一的標準答案閱卷，收集數(shù)據(jù)，然后采用SPSS11.5軟件對數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計分析。

3.研究結果與討論

對測試結果進行的描述性統(tǒng)計分析表明：A組、B組、C組所測試的平均成績分別為23.59、9.95、9.89（見表1）。對測試數(shù)據(jù)的單因素方差分析（One-WayANOVA）顯示，三次測試存在顯著性差異（p=0.000＜0.05）（見表2）。單因素方差分析事后多重比較(PostHoc檢驗)（見表3）發(fā)現(xiàn)A組與B組、A組與C組之間存在顯著性差異(p=0.00＜0.05)，而B組與C組之間不存在顯著性差異（p=.998＞0.05）。這一結果表示受試對典型義與非典型義的理解存在顯著差異，典型義的習得明顯強于非典型義的習得；典型義的習得或激發(fā)無助于詞匯的非典型義的習得或提取。這一結果與一些學者（如Henriksen1999;DeGroot等 1995；張曉鵬 2010；李曉 2007）的推論與研究相吻合，表明詞匯語義各維度之間（如指稱義、比喻義、聯(lián)想義、邊緣義）發(fā)展不平衡，非典型義的習得遠遠落后于典型義習得。究其原因，筆者認為這與二語習得過程中語言的單一維度輸入直接相關，學生的主要輸入方式為字典、教材和課堂學習，指稱義因此占主導地位。同時，學習者習得指稱義后，往往用于各種考試，缺少足夠語境刺激詞匯的其他維度發(fā)展，詞匯的語義被固化。

表1.對三份試卷測試成績的描述性統(tǒng)計分析

表2.對三份測試結果的單因素方差分析

表3.對三次測試結果的單因素方差分析事后多重比較結果表

為了詳細考察具體詞匯的非典型義習得情況，筆者從非典型義測試試卷中提取5個詞匯進行定性考察，它們分別是：upset（翻到，顛覆；打亂，打破）,back（支持，鼓勵）,weather（使…風干，經(jīng)受住，風化）,overwhelm（使……不知所措，戰(zhàn)勝，打?。?mine（開采），考察的試題分別為：1)We destroy and destroy again even in theface of overwhelming evidence of the damage we are causing; 2) These chemicals will upset the balance of thenature；3）She never made a single assertion that wasn't backed up by abundant research; 4) We drill into the earthto mine for gas, oil and minerals and construct massive dams；5）The wooden posts are weathered to a milky gray。 統(tǒng)計結果發(fā)現(xiàn)，該5個詞匯非典型義答題錯誤率最高達87.20%，最低達到40.69%，受試的答題結果詳情見表4。這一結果與李曉（2007）相一致：詞匯深度知識的發(fā)展存在明顯不足。

研究認為（如張曉鵬2010），典型義的位置最為凸顯，非典型義的位置逐漸被邊緣化。詞義學習的順序、語言輸入、使用頻率等因素共同影響典型義的表征強度，而非典型義則不斷被弱化，甚至語境信息的刺激也難激發(fā)對非典型義的理解。例如，學習者在課堂環(huán)境下最初學習upset這一詞匯時，主要習得它的形容詞意義“沮喪”，并常出現(xiàn)于閱讀、測試或用于表達個人情感，而其動詞含義“打翻，破壞”則由于缺少相關語境和語言輸入處于被遺漏的角落。學習者在初中階段已經(jīng)開始學習這一詞匯，大學二年級時，其動詞含義（打翻，破壞）的正確理解率不足60%。back的非典型義正確理解率只有33%，weather的正確率則只有12%，這兩個詞與upset一樣，都是初中都開始學習的高頻詞匯，如果用詞匯習得連續(xù)體（不認識-熟悉但不會使用-在一些場合能使用-能準確使用-近似母語的使用）來確定其習得水平，其典型義的提取速度可以達到近似母語程度，即連續(xù)體的最右側，而非典型義的理解幾乎處于完全陌生階段，即詞匯習得連續(xù)體的最左側一端。這表明高頻詞匯的典型義與非典型義習得存在極大的不平衡。

值得注意的是，在考察mine這一詞匯的典型義之一（礦井）時，仍有14%的受試詞義表征顯示為“我的，自我”，語義的使用頻率和習得順序對語義習得起著壓倒性的影響，這也意味著mine這一詞匯語義習得出現(xiàn)固化的跡象。此外，overwhelm的語義習得顯示了與其他詞匯語義習得不一樣的路徑。Overwhelm的典型意義是“戰(zhàn)勝，打敗”，在英漢詞典里，overwhelming的含義譯為“壓倒性的，勢不可當?shù)摹?。試卷分別設計考察了該詞匯的指稱義（戰(zhàn)勝，打?。┖完P聯(lián)義（壓倒性的）：The stressoverwhelmedeach participant；We destroy and destroyagain even in the face ofover whelmingevidence of the damage we are causing。受試的答題結果顯示指稱義 （戰(zhàn)勝，打敗）的正確率只有23%，而關聯(lián)義 （壓倒性的）則達到54%。筆者認為受試在學習這一詞匯時，over whelming不是作為over whelm的關連義習得，而是作為一個獨立的詞匯習得，因此出現(xiàn)詞匯的典型義不具有優(yōu)先性的特征；這也導致over whelming在學習者的心理詞庫中占據(jù)了over whelm所應該擁有的核心地位。與其他案例相反的是，over whelm的典型義被邊緣化，其非典型義被典型化，導致詞匯部分語義習得。這一詞匯的習得路徑也印證了張曉鵬（2010）的研究：學習者的某些心理詞庫表征過于分化，學習者沒能將詞匯的“語義共核”提煉出來。

表4.5個詞匯非典型義答題結果分布

結束語

Jiang(2000)提出成人二語詞匯發(fā)展的三階段為：以母語語義為中介的詞匯映合階段；母語/二語語義詞匯混合階段和完全融合階段。詞匯映合階段以母語為中介理解詞匯獲得詞匯指稱能力優(yōu)先發(fā)展，這是詞匯習得過程的策略之一。然而，學習者由于缺乏足夠的語言輸入和語境刺激，詞匯的深度發(fā)展處于停滯狀態(tài)。本研究通過語境考察高頻詞匯的典型義與非典型義的習得，結果顯示詞匯的典型義習得顯著性地優(yōu)于非典型義習得；習得順序、出現(xiàn)頻率和語言輸入對詞匯習得有決定性的意義；而一些詞匯的非典型義的習得獲得了典型義的習得途徑，導致典型義習得受到壓制，影響整個詞合（張文忠2010）的習得效果。本研究對英語詞匯教學提出建議：詞匯的習得需要語境的刺激和一定的語言輸入，詞匯語義的部分固化表明中國英語學習者在語境與語言輸入與習得所需存在很大差距；詞匯的典型義與非典型義并非完全存在差異，其間有某種共性的東西，典型義與非典型義之間的共性是理解詞匯概念隱喻的關鍵，英語學習需要學習者提煉詞匯“語義共核”的能力；詞匯的過度表征擠占心理記憶空間，使得詞匯的習得費時費力而失章法，英語教學應該幫助學習者建立相關詞匯間的語義網(wǎng)絡，提取出核心意義。

詞匯的習得是一個復雜的工程，本研究只涉及到常用詞匯的典型義與非典型義的習得上，由于非典型義仍然是一個復雜的概念，包含關聯(lián)義、聯(lián)想義、比喻義等，而其非典型義內部的具體習得情況如何需進一步的調查與研究。

Carroll, D. W. (2008). Psychology of Language [M].北京：外語教學與研究出版社.

de Groot，A.M.B.(1992). Bilingual lexical representation: A closer look at conceptual representations [A]. In R. Frost ＆ L.Katz (Eds.), Orthography， Phonology， Morphology， and Meaning [C]. Amsterdam: North-Holland.

Garrison, R. (1985). How a writer works [M]. New York: Harper ＆ Row Publishers Inc.

Henriksen, B. (1999). Three dimensions of vocabulary development [J]. Studies in Second Language Acquisition (21).

Jiang, N.（2000）. Lexical representation and development in a second language [J]. Applied Linguistics (21).

Jiang, N. （2004）. Semantic Transfer and its implications for vocabulary teaching in a second language [J]. The ModernLanguage Journal (4).

Levelt, W. J. M.（1989）. Speaking: From Intension to Articulation [M]. Cambridge, MA: Bradford.

Llach，M. (2011). Lexical Errors and Accuracy in Foreign Language Writing [M]. MPG Books Group.

Omar, Y.Z.（2012）. The challenges of denotative and connotative meaning for second-language learners [J]. ETC: A Reviewof General Semantics (7).

Pavlenko, A.（2009）. Conceptual representation in the bilingual lexicon and second language vocabulary learning [A]. InA. Pavlenko（Eds） The bilingual mental lexicon: interdisciplinary approaches [C]. Clevedon, UK: Multilingual Matters.Swan, M.（1997）. The influence of the mother tongue on second language vocabulary acquisition and use [C]. Vocabulary:

Swan, M.（1997）. The influence of the mother tongue on second language vocabulary acquisition and use [C]. Vocabulary:Description， Acquisition and Pedagogy. Cambridge University Press.

成軍，文旭（2009）.詞項的概念指向性——陳述與指稱的語義理據(jù)[J].外語教學與研究（6）。

李曉紅，衛(wèi)乃興（2012）.雙語視角下詞匯內涵義與語義韻探究[J].現(xiàn)代外語（1）。

李曉(2007).詞匯量、詞匯深度知識與語言綜合能力關系研究[J].外語教學與研究（5）。

于翠紅，張擁政（2012）.關聯(lián)語境視角下的二語詞匯習得——一項基于詞匯語義認知的實證研究[J].現(xiàn)代外語(3)。

張紹全(2010).英語專業(yè)學生多義詞習得的認知語言學研究 [J].外國語文（4）。

張文忠，吳旭東 (2003).課堂環(huán)境下二語詞匯能力發(fā)展的認知心理模式[J].現(xiàn)代外語（4）。

張文忠（2010）.詞合作為EFL詞匯習得單位的理據(jù)[J].重慶大學學報（2）。

張曉鵬（2010）.詞義典型性在英語多義詞詞義表征和提取過程中的作用[J].現(xiàn)代外語（4）。

張誼生（1997）.名詞的語義基礎及功能轉化與副詞修飾名詞（續(xù)）[J].語言教學與研究（1）。

趙晨（2010）.中國英語學習者歧義詞心理表征的發(fā)展模式 [J].現(xiàn)代外語（1）。

趙翠蓮(2005).多義詞心理表征的發(fā)展模式——基于中國EFL學習者的實驗研究[J].外語教學與研究（4）。

趙翠蓮，李紹山（2006）.多義詞心理表征之爭——各派分歧、理論背景及實驗支持[J].外國語（6）。