“讀寫一體化”課程設計構(gòu)想與實踐

王雯秋 牟方華

(四川外國語大學 教育學院，重慶 400031)

1．理論和實踐基礎

2007年，《大學英語課程教學要求》(以下簡稱《要求》)正式實施，由此我國大學英語教學的第三次改革開始在全國高校展開。新一輪教學改革的核心和關(guān)鍵內(nèi)容就在于“教學模式”的改革和創(chuàng)新。［1］《要求》明確提出，“新的教學模式應體現(xiàn)英語教學實用性、知識性和趣味性相結(jié)合的原則，有利于調(diào)動教師和學生兩個方面的積極性，尤其要體現(xiàn)學生在教學過程中的主體地位和教師在教學過程中的主導作用。”［2］順應這一改革趨勢，很多高校及時對大學英語教學模式進行了調(diào)整和改革。也正是在這一大背景下，四川外語學院大學外語教學部從2009年秋季開始面向全院非英語專業(yè)學生開設《大學英語讀寫課程》，將閱讀課和寫作課有機融合，采用“讀寫一體化”的創(chuàng)新教學模式。

“讀寫一體化”教學模式有著堅實的理論和實踐基礎。上世紀80年代初，隨著語篇語言學的深入研究和發(fā)展，閱讀界和寫作界開始相互接觸，結(jié)果兩個領域的一些理論家們幾乎達成了共識。他們吃驚地發(fā)現(xiàn)，閱讀和寫作幾乎是兩個相同的過程，共同擁有關(guān)鍵性的認知機制，因為閱讀者和寫作者都運用一系列心理過程，積極參加搜索意義、創(chuàng)建認知語篇世界的活動，并且在處理語篇時，至少在腦海里構(gòu)建語篇時，兩者都從一個共同的“認知基礎”庫里提取資料。［3］謝薇娜(1994:50－51)對兩者關(guān)系的闡述也許更為具體。她說:寫作實際上是模擬閱讀的過程，寫作過程也就是模擬讀者閱讀的過程;而閱讀也是模擬寫作的行為，因為讀者在閱讀的過程中，必須揣摩寫作者的意圖，扮演寫作者的角色，理解寫作者的意圖。［4］謝薇娜的觀點在 Joanna Gavins和Gerard Steen合編的《認知詩學實踐》一書中得以呼應。本書第十二章有相關(guān)的篇幅探討了讀與寫的關(guān)系問題，認為通常情況下，讀和寫是分不開的。正如本英文標題所揭示的，writing-reading雖不是一個英語單詞，但作者有意識地生造這個詞意在直觀地表明讀和寫在本質(zhì)上是緊密相關(guān)，一體相存的。比如，作者在寫作某一章的同時，他其實也在讀相關(guān)內(nèi)容，往往是“邊寫邊讀，讀了再寫，寫了又讀”這樣一個過程;同樣，讀者在閱讀某一語篇時，他也在意識世界中對所讀內(nèi)容有一個自我的寫作過程。［5］

近年來國內(nèi)不少學者從多角度對閱讀與寫作的關(guān)系問題進行過富有建設性的研究和實踐。曾亞平(2009:167－170)從理論上闡述了英文閱讀與寫作之間的相關(guān)性。他認為英文閱讀是寫作的基礎和前提，閱讀為寫作提供語言知識、培養(yǎng)語感及謀篇能力;而寫作也可以促進閱讀水平的提高，具體體現(xiàn)在寫作能反饋學習者對閱讀材料的理解，激發(fā)學習者的閱讀積極性，促進學習者內(nèi)化閱讀中出現(xiàn)的語言知識。因此他提出應該將讀寫有機結(jié)合起來。［6］在讀寫結(jié)合的方式方法上，徐浩、高彩鳳于2007年開展了英語專業(yè)低年級讀寫結(jié)合教學模式的實驗研究，實驗結(jié)果表明讀寫結(jié)合還能夠提高學生寫作能力與學習的動機水平。［7］紀小凌(2009)做了泛寫和讀寫結(jié)合練習這兩種方法對寫作影響的對比研究。［8］張春蘭、汪麗娟(2010)進行了《英語讀寫》課程改革實驗研究，提出將英語讀和寫整合來培養(yǎng)學生的英語能力是一條行之有效的教學方法。［9］

另一方面，目前所作的相關(guān)研究在理論和實踐上也存在一些不足和問題。首先，目前所做的讀寫結(jié)合的教學改革大多以提高學生寫作水平為目標和根本出發(fā)點，“融讀于寫”(reading－based writing)或是“以讀促寫”寫作教學模式更強調(diào)閱讀對寫作的促進作用，缺乏將寫作的能力應用和遷移到閱讀當中的教學設計。其次，目前國內(nèi)的大學英語讀寫結(jié)合模式在一定程度上受應試教學模式影響。不少讀寫結(jié)合教學模式的教學任務片面強調(diào)仿寫、詞匯借鑒等，夸大所謂的“寫作模板”的作用，而對如何提高考生整體認知和批判性思維方面探索不足。再次，在當前讀寫結(jié)合教學實踐中，學生的中心地位并未得到真正確立。當前的讀寫結(jié)合教學設計仍然偏重在教師的作用，而忽視了對學生獨立思考和建構(gòu)意義的能力的培養(yǎng)。

2．課程設計

Stern(1983)在歸納課程設計理論(curriculum design)時指出，“它包括(1)基本的哲學思想，第一條是學校的課程設計應該首先是發(fā)展認知過程。(2)課程的理念是(a)內(nèi)容和目標，(b)教學，(c)評估。(3)組織課程的過程有(a)課程的系統(tǒng)發(fā)展，(b)在教育機構(gòu)中的課程實施，(c)課程評估?！?轉(zhuǎn)引自杜詩春，2005)［10］遵循這樣的課程設計理念，“讀寫一體化”教學堅持以發(fā)展學生的認知過程為設計原則，整個教學過程在宏觀上分為課內(nèi)、課后和評估三個階段。

課內(nèi)階段的任務設計包括:(一)以認知語篇觀為基礎，引導學生應用心理圖式激活背景知識，對段落、篇章大意進行歸納和判斷，通過對語言信息的認知理解提煉主題，培養(yǎng)批判性閱讀能力。(二)借鑒過程教學法中的素材收集、修改、讀者分析等思想，幫助學生掌握挖掘和形成思想的技巧，培養(yǎng)他們用英語進行思維和判斷的能力，用英語組織思想、結(jié)構(gòu)文章的能力，用英語清楚地表達思想的能力。(三)通過閱讀與學生習作的對比，引導學生分析語篇，領悟作者遣詞造句與謀篇布局之妙，感受語言本身的魅力。引導學生領悟英漢兩種語言在思維模式上的差異。既要幫助學生掌握用英語運思行文的手段，英語表達的基本技巧及修辭規(guī)律，又要指導他們熟悉并駕馭寫作的基本過程，在不斷探索意義和開拓思想的閱讀和寫作實踐中逐步培養(yǎng)讀寫能力。

課后階段任務包括:(一)在對課內(nèi)階段內(nèi)容的吸收和內(nèi)化的基礎上，進一步收集、占有豐富典型的感性材料，對材料進行比較、分析、綜合，抽象和概括其主題，為寫作做準備。(二)借助于“體驗英語”和“批改網(wǎng)”寫作平臺，學生以閱讀材料為基礎，進行縮寫、續(xù)寫、補寫、改寫、換位寫、仿寫等多種形式的寫作訓練;(三)依托數(shù)字化網(wǎng)絡平臺，學生對分級閱讀材料的課外閱讀實踐，同時，為下一次讀寫課做準備;(四)教師隨時監(jiān)控學生閱讀和寫作實踐的情況，如閱讀練習進度、習作提交等。

評估階段的任務設計包括:評估模式采取以形成性評估和終結(jié)性評估相結(jié)合的方式進行。(一)學生可以借助于“體驗英語”和“批改網(wǎng)”寫作平臺自我評估，還可借助“藍鴿外語學科平臺”的互評作業(yè)功能實現(xiàn)學生間相互評估;(二)教師一方面可以通過學生的網(wǎng)上記錄(包括成績、在線時間和作業(yè)提交次數(shù)等)對學生進行跟蹤和評價;(三)另一方面，教師可以從學生習作中抽取若干典型范例分發(fā)給全體同學，針對習作中存在的內(nèi)容和形式方面的問題逐一展開形式多樣的討論和評價;(四)學生對教師的評價，一方面學校有中期意見收集和期末網(wǎng)上評教環(huán)節(jié)，另一方面教師可主動找學生訪談、座談;(五)對于整個教學模式評估，主要通過針對性的問卷調(diào)查來完成。并在對有效問卷進行數(shù)據(jù)收集和分析之后，完善教學模式，制定出下一階段的教學方案和教學重點，以達到預期的教學效果。

3．“讀寫一體化”教學實踐問卷調(diào)查及分析

2011年6月，讀寫一體化教學模式課題組對2010級非英語專業(yè)學生進行了讀寫課程問卷調(diào)查。此次問卷調(diào)查旨在了解讀寫一體化課程開設后的教學現(xiàn)狀、教學特色以及學生對讀寫課的期待等方面的情況。問卷分為三部分:第一部分是關(guān)于課程安排設計、課程任課教師和課程實施滿意度等方面的宏觀評分表(表附后);第二部分是18個選擇題，涉及學生讀寫課學習實踐中的具體方面;第三部分要求問卷作答學生就“讀寫一體化”的教學設計和實踐提出“意見和建議”。由于篇幅所限，這里只附上宏觀評分表:

問卷調(diào)查涉及新聞傳播學院和中文系兩個非外語專業(yè)院系的314名學生。這次讀寫問卷調(diào)查規(guī)模大，涵蓋面廣，比較全面、客觀、真實地反映了我校讀寫教學改革的現(xiàn)狀和學生的需求，集中表現(xiàn)在以下幾個方面:

3．1 學生對“讀寫一體化”整體教學狀況比較滿意

根據(jù)調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，在讀寫課程整體狀況滿意度調(diào)查中(滿分為十分，以下滿意度調(diào)查滿分均為十分)，收回有效答卷292份，其中滿意度在8分以上的共205人，占總?cè)藬?shù)的70%。這一項調(diào)查的平均得分為7．8分;在關(guān)于讀寫課任課教師學科知識水平的滿意度調(diào)查中，收回有效答卷304份，其中滿意度在8分以上的共242人，占總?cè)藬?shù)的79．6%，這一項調(diào)查的平均得分為8．5分。就讀寫課的教學效果而言，166名同學表示經(jīng)過兩個學期讀寫課的學習，閱讀水平有所進步，占總受訪人數(shù)的53%。表示閱讀能力進步較大或進步很大的同學共56名，占總受訪人數(shù)的18%。而表示沒有進步的同學只占總受訪人數(shù)的8%。168名同學表示經(jīng)過兩個學期讀寫課的學習，閱讀水平有所進步，占總受訪人數(shù)的54%。表示閱讀能力進步較大的同學共45名，占總受訪人數(shù)的14%。而表示沒有進步的同學只占總受訪人數(shù)的10%。……這些數(shù)據(jù)都表明，學生在課程安排設計、課程任課教師和課程實施滿意度等方面整體比較滿意。

3．2 詞匯教學不容忽視，寫作訓練急需加強

根據(jù)本次調(diào)查，在閱讀環(huán)節(jié)，42%(133人)的受訪學生認為遇到的生詞過多是他們閱讀中存在的主要障礙，38%(119人)的學生選擇了“長難句難以理解”。在寫作環(huán)節(jié)，“詞匯量小，用詞不當”成為了學生英文寫作中遇到的最大障礙(191名受訪對象選擇了此項，占總?cè)藬?shù)的60．8%)。所以，除了從宏觀層面培養(yǎng)學生的語篇意識外，還應從微觀層面加強對學生詞匯使用能力的訓練。同時，在被問到最希望教師在哪一方面改進教學時，137名學生(占總?cè)藬?shù)44%)選擇了“加大寫作練習力度”。出現(xiàn)寫作練習力度不夠的主要原因在于讀寫課一周兩學時的教學時間還不能完全滿足讀寫一體化的課程要求，由于目前所使用閱讀教材相對來說較難，所以分析討論閱讀材料的時間勢必延長，這樣就導致寫作訓練的時間被壓縮。

3．3 學生在教學內(nèi)容實用性和全面提高語言文化知識方面有更高的期望和要求

此次調(diào)查中也暴露出讀寫教學的一些問題，最為突出的就是教學內(nèi)容的實用性亟需增強。在有關(guān)讀寫課程實用性的滿意度調(diào)查中，共收回有效答卷293份，其中滿意度在8分以上的共143人，占總?cè)藬?shù)的49%，而滿意度在6分以下的有48人，占總?cè)藬?shù)的16%，這一項調(diào)查的平均得分僅為6．4分。從關(guān)于學習目的、教學任務等調(diào)查數(shù)據(jù)看來，學生更重視整體語言能力的提高，而非考試能力。例如:104名受訪者表示希望讀寫課幫助他們提高英語寫作水平，學習寫作技巧，占總?cè)藬?shù)的33%。而185名受訪者希望通過讀寫課在提高閱讀能力的同時了解更多的語言文化知識，占總?cè)藬?shù)的59%。以上數(shù)據(jù)表明，非英語專業(yè)學生已經(jīng)不再把通過四六級考試當做自己學習的唯一目標，而是希望全面提升自己的語言水平和人文素養(yǎng)，這也為大學英語讀寫課程提出了更高的要求。

4．結(jié)語

為了切實有效地推進教學改革，滿足學生全面提高語言文化知識的期待和要求，結(jié)合“讀寫一體化”課程設計的構(gòu)想與教學實踐，在對問卷調(diào)查數(shù)據(jù)深入分析的基礎上，今后要在以下幾方面進一步完善:(1)編寫一套具有校本特色的“讀寫一體化”教材。從某種意義上講，教材的設計模式規(guī)定了課堂教學模式，教學活動中是否有一套真正實現(xiàn)“讀寫結(jié)合”的教材，在很大程度上決定了“讀寫一體化”課程設計目標能否實現(xiàn)。事實上，在本次問卷調(diào)查中，學生對目前所使用的教材并不十分滿意。在讀寫課教材滿意度調(diào)查中，收回有效答卷293份，其中滿意度在8分以上的有180名學生，占總受訪人數(shù)的61%，該項平均得分為7．8分。所以，編寫一套真正“以認知體驗觀為基礎，以認知話題為主導”［11］的“讀寫一體化”教材勢在必行。(2)順應學生的學習需求，嘗試基礎階段連續(xù)開設兩學年讀寫課程。目前，學生對讀寫課程教學內(nèi)容的實用性方面的要求主要體現(xiàn)在寫作環(huán)節(jié)，認為寫作訓練缺乏系統(tǒng)性，尤其是對學生今后工作大有裨益的應用文寫作訓練不足?！耙磺薪虒W活動最直接、最主要的目的是滿足學習者的需求”［12］，“讀寫一體化”教學自然也不例外。為了解決目前學生學習需求與課時嚴重不足之間的矛盾，有必要考慮基礎階段連續(xù)兩年開設讀寫課程，從而保證對寫作板塊進行系統(tǒng)而完整的訓練。(3)充分利用“批改網(wǎng)”、“藍鴿外語學科平臺”等網(wǎng)絡學習平臺，加大學生讀寫量的訓練，促進學生讀寫質(zhì)的提升。

［1］徐華莉．外語教學立體化互動模式研究——種生態(tài)學視角［J］．外語電化教學，2012(3):66．

［2］教育部高等教育司．大學英語課程教學要求［M］．北京:外語教學與研究出版社，2007:5．

［3］陳立平．從閱讀與寫作的關(guān)系看寫作教學中的范文教學［J］．外語與外語教學，2001(4):28．

［4］謝薇娜．談閱讀與寫作的交融性［J］．外語教學，1994(4):50－51．

［5］Gavins，Joanna＆ Steen，Gerard．Cognitive Poetics in Prac-

［C］．London ＆ New York:Routledge，2003:161．

［6］曾亞平．英語閱讀與寫作研究［M］．上海:上海交通大學出版社，2009:167－170．

［7］徐浩，高彩鳳．英語專業(yè)低年級讀寫結(jié)合教學模式的實驗研究［J］．現(xiàn)代外語，2007(2):181－190．

［8］紀小凌．泛寫與讀寫結(jié)合對英語寫作水平影響的比較研究［J］．天津外國語學院學報，2009(5):65－71

［9］張春蘭，汪麗娟．《英語讀寫》課程改革實驗研究［J］．讀與寫(教育教學刊)，2010(2):44 －49．

［10］杜詩春．外語教學的認知基礎［J］．外語教學與研究，2005(4):244．

［11］姜淑琴．認知詩學視野下的英美文學教學［J］．外國語，2010(5):120．

［12］任榮政，丁年青．ESP教學“5W1H要素分析［J］．外語界，2012(2):59．