建構(gòu)基于工作世界的高等職業(yè)教育項目課程——以機械制圖課程為例

□肖鳳翔 薛 棟

“教育即生長”[1]。個體經(jīng)驗的生長來自生活世界，而工作世界作為構(gòu)成生活世界的重要部分，是高等職業(yè)院校學(xué)生學(xué)習經(jīng)驗生長的家園。工作世界是實踐理性的世界，是“由知覺實際地被給予的、被經(jīng)驗的、并且是能夠被經(jīng)驗到的世界”[2]，是與學(xué)者所理解和描述的科學(xué)世界不同的 “非科學(xué)概念化的”、平凡的世界，它傳承著職業(yè)知識、技能，生成著工業(yè)文化、價值、倫理和個人的主體精神。因而，對工作世界的理解不能僅作邏輯實證主義的詮釋，它是集建構(gòu)性、經(jīng)驗性和反思性于一體的綜合 “視域”，是孕育現(xiàn)代職業(yè)教育“人本導(dǎo)向”價值理念的綜合職業(yè)能力的母體。源于“設(shè)計教學(xué)法”的項目課程模式實踐表明，使“知識從屬于活動”[3]的“項目課程作為一種高職教育課程模式，在反映高職教育本質(zhì)內(nèi)涵、實現(xiàn)高職人才培養(yǎng)目標、增強高職教育吸引力等方面，代表了中國高職教育課程模式改革的發(fā)展方向，是值得推廣的課程模式”[4]。

一、基于科學(xué)世界的高等職業(yè)教育課程的困惑

科學(xué)世界是以自然科學(xué)方式理性化了的、與“工作世界”相對立的世界，它關(guān)注系統(tǒng)、抽象的概念和理論，體現(xiàn)出明顯的體系性、結(jié)構(gòu)性和有序性。它向個體或群體提供的知識不再是由 “原初的”工作世界所直觀給予的，而是由人的意識經(jīng)驗的產(chǎn)物，它使“在自然思維中最顯而易見的事物一下子變成了神秘的東西”[5]，難以理解和掌握。傳統(tǒng)的高等職業(yè)教育機械制圖課程內(nèi)容已形成一套完整系統(tǒng)的理論，它依賴于語言符號的承載，通過教師講授的方法，實現(xiàn)機械制圖理論由客觀的概念符號系統(tǒng)轉(zhuǎn)化為學(xué)生頭腦里的觀念系統(tǒng)。然而，機械制圖知識向?qū)W生頭腦里的觀念轉(zhuǎn)移，并不能自然遷移生成學(xué)生的制圖能力，因此，基于科學(xué)世界的高等職業(yè)教育機械制圖課程對于培養(yǎng)學(xué)生機械制圖能力的效果并不理想，其原因可以歸結(jié)為四點：

（一）課程目標學(xué)術(shù)化定位偏離職業(yè)院校專業(yè)培養(yǎng)目標

課程目標是對學(xué)生理想學(xué)習結(jié)果的預(yù)期。高等職業(yè)院校機械制圖課程目標在于對學(xué)生學(xué)會閱讀和繪制機械圖形能力的培養(yǎng)。閱讀和繪制機械圖形是特定的實踐能力，機械制圖知識從屬于讀圖和繪圖活動，教學(xué)的重點難點在于繪制機械零件圖形。因此，機械制圖課程目標定位應(yīng)該是繪圖實踐能力，而非學(xué)術(shù)理論知識。然而，教學(xué)實踐中，機械制圖課程目標定位學(xué)術(shù)化傾向十分普遍，用抽象的要素能力目標來代替具體的工作能力目標[6]，機械制圖實踐能力的培養(yǎng)被簡化為一種機械制圖理論知識學(xué)習的結(jié)果，可以自然地遷移生成。基于工作世界的項目課程模式表明：無論是實踐知識或工藝原理知識，其習得都不是理論知識與技能訓(xùn)練的機械疊加，也不是容易被測量和評估的行為結(jié)果。學(xué)術(shù)化的課程目標割裂了知識與工作世界的聯(lián)系，忽視了知識遷移的背景和有關(guān)個人實踐經(jīng)驗，導(dǎo)致學(xué)生難以從紛繁的問題情境中生成問題并有能力構(gòu)想出解決問題的策略。項目課程模式的機械制圖課程目標定位的真諦，在于創(chuàng)造感性直觀的活動情景，使學(xué)生親歷機械制圖的過程，學(xué)會繪制機械零件圖形，而不是用抽象能力和想象能力代替繪制一張具體圖紙的能力。

（二）課程內(nèi)容理論化與職業(yè)教育內(nèi)容的實踐表征相對立

課程內(nèi)容是指各門學(xué)科中特定的事實、觀點、原理和問題，以及處理它們的方式?！白哉n程作為一個獨立的研究領(lǐng)域以來，對課程內(nèi)容的解釋大多都圍繞著三種不同的取向而展開的：課程內(nèi)容即教材；課程內(nèi)容即學(xué)習活動；課程內(nèi)容即學(xué)習經(jīng)驗?！盵7]傳統(tǒng)機械制圖課程的內(nèi)容是以教材為依據(jù)的，大體分為六部分：正投影法與三視圖、表達方法、零件圖、裝配圖、計算機繪圖、國家標準《技術(shù)制圖》和《機械制圖》一般規(guī)定。六部分內(nèi)容的選擇和編排順序完全遵循著學(xué)科體系的知識認知邏輯，每一部分內(nèi)容的編寫重點仍以抽象的概念體系為主要焦點，側(cè)重理論知識的傳授。然而，即使是用最合乎邏輯的形式整理好的最科學(xué)的教材，如果以外加的和現(xiàn)成的形式提供出來，在它呈現(xiàn)到學(xué)生面前時，也失去了這種優(yōu)點[8]。項目課程模式強調(diào)課程內(nèi)容即學(xué)習活動和學(xué)習經(jīng)驗，它關(guān)注的不是向?qū)W生呈現(xiàn)什么內(nèi)容，而是通過學(xué)生參與活動的主動行為而發(fā)生學(xué)習，“做中學(xué)、做中教、做中求進步”，特別注意課程內(nèi)容與工作世界的聯(lián)系，借助項目載體，發(fā)展學(xué)生的工作能力。

（三）課程實施方式科學(xué)化與職業(yè)活動的實踐邏輯相沖突

課程實施是把課程內(nèi)容付諸實踐，實現(xiàn)課程目標的過程。它的實質(zhì)就是要使原有的課程要求轉(zhuǎn)向新的課程設(shè)計的要求。傳統(tǒng)機械制圖課程學(xué)術(shù)化的課程目標和理論化的課程內(nèi)容，要求課程實施的邏輯路線完全按照學(xué)科本身的系統(tǒng)和內(nèi)在的聯(lián)系來組織課程內(nèi)容。這種 “從理論到實踐”的課程實施順序，體現(xiàn)了傳統(tǒng)的“理論是實踐的基礎(chǔ)”、“實踐是理論的應(yīng)用”的知識觀和學(xué)習觀。實踐表明，知識與職業(yè)能力的相關(guān)并不是一種簡單的線性關(guān)系，職業(yè)能力的形成有賴于具體的工作情景和任務(wù)要求，而遵循科學(xué)邏輯的課程實施面對感性的、直觀的工作世界，根本無法表達工作經(jīng)驗知識緘默的意義。項目課程模式的課程實施強調(diào)以項目為載體，在項目中學(xué)習，在學(xué)習中完成項目，實現(xiàn)理論對接工作世界的訴求，從而形成工作的主動適應(yīng)能力。

（四）課程評價抽象理性化不符合職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量感性直觀的判斷標準

課程評價是指判定課程實施的實際結(jié)果。傳統(tǒng)的機械制圖課程評價通過具體的、客觀的測驗所證實的學(xué)生成績來考察學(xué)生實際達到課程目標的情況。紙筆測驗仍然是測驗的主要形式。這種評價過于偏重理論學(xué)習的結(jié)果，很少顧及實際的工作能力，是知識本位課程觀的重要體現(xiàn)之一，其缺陷是非常明顯的，導(dǎo)致其效度往往很低。同時，評價的導(dǎo)向功能使得這種抽象理性的評價方式對課程的學(xué)術(shù)化起了很大的鞏固作用。項目課程模式的課程評價引入綜合職業(yè)能力評價，即通過創(chuàng)設(shè)與實際工作世界相似的測驗情景，以完成項目的實際情況為依據(jù)來判定學(xué)生是否具備實際的工作能力。

二、基于工作世界的項目課程是高等職業(yè)教育課程走出困境的必然選擇

（一）項目課程是促進高等職業(yè)院校內(nèi)涵發(fā)展的選擇

大力發(fā)展高等職業(yè)教育是基于我國基本國情的戰(zhàn)略選擇。截止到2011年，具有普通高等學(xué)歷教育招生資格的高等職業(yè)學(xué)校數(shù)量達到1276所，占普通高等學(xué)?？倲?shù)的60%；招生數(shù)為325萬人，占普通高等學(xué)校招生總數(shù)的47.7%[9]，高等職業(yè)教育從規(guī)模上實現(xiàn)了占據(jù)高等教育半壁江山的目標，而提高高等職業(yè)教育的質(zhì)量將成為未來我國職業(yè)教育發(fā)展的重要戰(zhàn)略任務(wù)。2010年9月，為落實《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》，推進高等職業(yè)教育新一輪改革發(fā)展，教育部召開了全國高等職業(yè)教育改革與發(fā)展工作會議。會議明確指出質(zhì)量是今后十年高等職業(yè)教育發(fā)展關(guān)注的重要內(nèi)容，而加大課程改革力度是保證質(zhì)量的核心。2012年，職業(yè)教育工作重點進一步強調(diào)，推進專業(yè)課程改革，促進專業(yè)課程內(nèi)容與職業(yè)標準相銜接，加快高等職業(yè)教育課程和教材體系建設(shè)。目前，我國高等職業(yè)院校的內(nèi)涵式發(fā)展，正在以課程改革為軸心而全面展開。實踐表明，基于工作世界的項目課程對于改革人才培養(yǎng)模式，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量，實現(xiàn)高等職業(yè)教育從規(guī)模發(fā)展走向更加注重質(zhì)量發(fā)展的新階段，具有十分重要的意義。

（二）項目課程是高等職業(yè)教育專業(yè)課程循實踐邏輯對接工作世界的選擇

專業(yè)課程建設(shè)是高等職業(yè)院校重要的課程基本建設(shè)，是提高專業(yè)建設(shè)水平和人才培養(yǎng)質(zhì)量的關(guān)鍵所在。教育部從2003年開始啟動的國家級精品課程建設(shè)，主要是針對高等職業(yè)院校的專業(yè)課程建設(shè)。2007年，教育部又專門制定了高等職業(yè)教育精品課程評審標準，引導(dǎo)高職院校與行業(yè)企業(yè)合作開展課程建設(shè)，著力學(xué)生職業(yè)能力培養(yǎng)，突出高職教育特色。2008年，教育部再次修訂高職精品課程評審標準，更加突出了高職教育校企合作、工學(xué)結(jié)合的特點和高職專業(yè)課程的開放性、職業(yè)性和實踐性?；貧w工作世界的項目課程模式正是融匯了高職專業(yè)課程的基本屬性，解構(gòu)了以學(xué)科為本位的知識體系，“參照工作任務(wù)設(shè)置課程和選擇內(nèi)容，以項目為載體組織內(nèi)容并以項目活動為主要學(xué)習方式”[10]，設(shè)計了一系列行動化的學(xué)習項目，如典型零件的測繪、典型產(chǎn)品的加工、典型工藝的設(shè)計等，從而實現(xiàn)與工作世界的直接對接。通過項目課程把學(xué)生帶入“工作”之中，陌生于“工作”的學(xué)生受項目課程的導(dǎo)引，逐漸地進入“工作”之中，讓“工作”不斷地成為“我”的“工作”，促進了知識與能力的整合性發(fā)展。

（三）項目課程是高等職業(yè)教育專業(yè)課程的基本形式

我國自上世紀80年代以來，為解構(gòu)學(xué)科本位的職業(yè)教育課程體系，陸續(xù)引介了世界勞工組織技能模塊課程（MES）、加拿大能力本位課程（CBE）、澳大利亞的培訓(xùn)包、英國的BTEC課程、德國的學(xué)習領(lǐng)域課程等，并在此基礎(chǔ)上形成了工作過程的職業(yè)教育課程觀，而項目課程是基于工作過程的具體課程模式。項目課程是一個舶來名詞，起源于17世紀，最早“項目”的含義，是指意大利羅馬建筑學(xué)院為了造就優(yōu)秀的建筑師而開展的各種建造活動（設(shè)計房屋、修建運動廠、制造機器等）[11]。18世紀末，“項目方法”從歐洲傳播到了美國，從建筑業(yè)擴展到了工業(yè)，“項目方法”的理論得到進一步發(fā)展。20世紀初，“設(shè)計教學(xué)法之父”克伯屈基于杜威的問題教學(xué)法，對項目課程進行了系統(tǒng)理論研究與實驗。從20世紀60－70年代開始，隨著新實用主義思潮的影響日益增大，項目課程成為各類教育廣泛采用的一種教學(xué)模式。

高等職業(yè)教育專業(yè)課程目標關(guān)注學(xué)生的真實化、綜合化的職業(yè)能力的獲得，而“項目課程是按照具體項目和‘做中學(xué)’的教學(xué)理念構(gòu)建的課程形式，是一個由學(xué)生接受任務(wù)、獨立完成任務(wù)、展示任務(wù)成果和評價成果等一系列完整的 ‘工作過程’”[12]，這一工作過程以產(chǎn)品為邏輯線索，融匯了產(chǎn)品標準之規(guī)定和產(chǎn)品制作之流程，綜合培養(yǎng)學(xué)生職業(yè)能力。此外，項目課程的學(xué)習通常發(fā)生于實踐共同體中，學(xué)生在發(fā)展自我的同時，與他人、與環(huán)境和諧共處，共同發(fā)展，“真正做到了理論融于實踐，動腦融于動手，做人融于做事，讓高職學(xué)生學(xué)而不厭、學(xué)有所用、學(xué)有所長。項目課程是高等職業(yè)教育走向優(yōu)質(zhì)的選擇”[13]。

三、建構(gòu)基于工作世界的高等職業(yè)教育項目課程

（一）以培養(yǎng)工作適應(yīng)能力為主旨確定課程目標

圖1 以培養(yǎng)工作適應(yīng)能力為主旨確定課程目標

項目課程的目標分為總體目標和具體目標兩部分?？傮w目標指課程對學(xué)生在知識、技能與職業(yè)素養(yǎng)方面的基本要求；具體目標指說明學(xué)生在具備上述知識、技能與職業(yè)素養(yǎng)的基礎(chǔ)上，最終能夠完成的工作任務(wù)要求[14]。以培養(yǎng)工作適應(yīng)能力為主旨確定的機械制圖課程目標如圖1所示[15]。

（二）以項目為導(dǎo)向選擇課程內(nèi)容

1.項目選取的原則[16]。結(jié)構(gòu)邏輯性、內(nèi)容全面性、范例遷移性以及經(jīng)濟實用性是選取項目的基本要求，它們直接影響項目課程內(nèi)容是否合理。首先，項目之間形成邏輯關(guān)系。項目邏輯關(guān)系的建立有賴于相應(yīng)職業(yè)領(lǐng)域的工作邏輯，項目集合只有對接真實的工作世界，才能有效培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)能力。機械制圖課程的目標主要是幫助學(xué)生形成閱讀和繪制各類零件圖和裝配圖的能力，因此選擇以典型零件為邏輯主線設(shè)計項目體系；其次，項目內(nèi)容全面。減速器包含了機械制圖常見的典型零件，在測繪過程中既用到了制圖知識，又訓(xùn)練了測繪技能，滿足課程內(nèi)容，符合課程要求；再次，項目具有范例性。減速器結(jié)構(gòu)典型，視圖表達方案靈活多樣，其工作過程和方法可以擴展到其他機械；最后，項目經(jīng)濟實用。本課程的項目教學(xué)設(shè)計是按照從易到難的關(guān)系遞進的，學(xué)習過程中采用的載體也是測繪時用到的減速器。這些載體屬于已有的教學(xué)模型，無需專門購買，大大節(jié)約教學(xué)成本。

2.以項目為導(dǎo)向的機械制圖課程內(nèi)容。勞耐爾指出，職業(yè)能力的發(fā)展始于個人經(jīng)驗，最終還要回歸到個人經(jīng)驗，只有最終在個人經(jīng)驗的基礎(chǔ)上建構(gòu)系統(tǒng)的專業(yè)知識，才可能達到專家的技術(shù)水平。以減速器作為項目載體的機械制圖課程內(nèi)容，按照個體對其整體結(jié)構(gòu)的經(jīng)驗感知，到分解為具體的典型零件的測繪，最后再回歸個體對其整體的裝配圖測繪的路徑，分為減速器的拆裝、零件測繪、減速器裝配圖測繪三個項目，其中零件測繪部分又分為軸套類零件測繪、盤蓋類零件測繪和箱體類零件測繪三個子項目。計算機繪圖穿插在所有測繪環(huán)節(jié)。

（三）循工作實踐邏輯組織課程實施

“課程實施模式本身并無所謂好壞，關(guān)鍵在于是否適合特定的教育情境?！盵16]職業(yè)教育課程實施模式的選擇，不僅僅是一套理論，更是一種工作實踐程序的選擇。高等職業(yè)教育的課程實施關(guān)注如何更有效的使課程內(nèi)容轉(zhuǎn)化為學(xué)生的職業(yè)能力。機械制圖課程的工作實踐任務(wù)是正確識讀和繪制工程圖樣，學(xué)生在完成減速器的拆裝、零件（軸套類、盤蓋類、箱體類）測繪、減速器裝配圖測繪等項目的過程中，將零件的結(jié)構(gòu)分析及表達方法、尺寸標注、技術(shù)要求等相關(guān)知識點融入其中，“知識從屬于項目”，使學(xué)生在圍繞項目為中心的實踐過程中掌握相應(yīng)的知識點，形成識圖和繪圖能力。

（四）基于綜合職業(yè)能力實行課程評價

由于項目課程圍繞職業(yè)活動而展開，基于工作過程的知識以工作任務(wù)為中心，因此，項目課程的評價著眼點是學(xué)生的任務(wù)執(zhí)行能力，其評價內(nèi)容不追求學(xué)術(shù)性知識的學(xué)習結(jié)果，而是強調(diào)是否具備完成實際工作任務(wù)的職業(yè)能力；在方法上采取工作樣本測驗，即置測驗與實際工作世界相似的情景下，抽取典型性的工作任務(wù)，然后以任務(wù)完成的實際情況為根據(jù)，推斷被評價者是否獲得了相應(yīng)的工作能力?；诰C合職業(yè)能力的機械制圖課程評價，貫徹綜合職業(yè)能力本位的評價理念，變終結(jié)性測試為過程測試，評價范圍包括常規(guī)項目（減速器）、自主項目和國家制圖員職業(yè)資格證書要求的考核項目。具體的考核內(nèi)容：以每個項目完成情況作為考核能力目標、知識目標和素質(zhì)目標的主要內(nèi)容。具體包括：完成項目的態(tài)度、完成項目的質(zhì)量、資料查閱情況、問題的解答、團隊協(xié)作、表達能力、勞動保護、經(jīng)濟成本等。

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