對任務型團隊式英語教學效果的一次實證調(diào)查及其解讀

黃國君

（廣州醫(yī)學院外語教研室，廣東廣州 510182）

對任務型團隊式英語教學效果的一次實證調(diào)查及其解讀

黃國君

（廣州醫(yī)學院外語教研室，廣東廣州 510182）

依照“做中學”的理念原則，對大學英語課程實施任務型團隊式教學法進行了一次微型研究。通過對學生反饋的調(diào)查問卷的結(jié)果分析，得出的結(jié)論是：任務型語言教學方法的實施到位，包括任務前導學、任務中過程指導和任務后結(jié)果評價，有利于提高大學生自主學習能力、開拓創(chuàng)新的能力以及綜合應用能力。

任務型；大學英語教學；課堂效果

本文為2011年度廣東省“十二五”規(guī)劃課題階段性成果之一，課題編號2010TJK255。

引言

隨著英語教學實踐與研究的深入發(fā)展，人們的目光逐漸由教師如何教轉(zhuǎn)向?qū)W生如何學，在此背景下學生的自主學習成為當下教育界關(guān)注的焦點，學習策略也隨之成為教學界研究的重要課題。國內(nèi)外學者提倡并推崇“任務教學法”。任務型語言教學強調(diào)“做中學”，“用語言做事”，讓學習者從中獲得豐富的英語體驗，是一種培養(yǎng)自主、合作、探究性學習和綜合應用能力的一種新型教學方法。

任務型語言教學 (Task-based Language Teaching)是由英國教育專家 Prabhu率先提出并實施的一整套語言教學模式，他的理論依據(jù)源自“做中學”理論(Prabhu 1982)。20世紀初美國著名的實用主義哲學家、教育家和心理學家杜威首先提出“從做中學要比從聽中學更有效”。他認為“做中學”充分體現(xiàn)了學與做的結(jié)合，也就是知與行的結(jié)合，它使得學校里知識的獲得與生活過程中的活動聯(lián)系起來(Dewey 1981)。我國教育家陶行知先生在引進“做中學”理論的基礎(chǔ)上，結(jié)合中國的具體情況，提出了“教學做合一”。強調(diào)教育以生活為中心，反對傳統(tǒng)教育脫離生活而以書本為中心(中國陶行知研究會 1986)。

有學者認為：“任務型語言教學就是在英語課堂教學中讓學生用英語完成真實的生活、學習、工作等任務，將課堂教學的目標真實化、任務化，從而培養(yǎng)其運用英語的能力。教學中要以具體的任務為載體，以完成任務為動力，把知識和技能融為一體”(紀德奎2004)；大學是高等教育階段，大學生應該在實踐和應用的過程中發(fā)展運用英語的能力，真實地把英語應用到學術(shù)、跨文化交流和策略性語用中（夏紀梅2012）。

近十年來，中山大學作為教育部大學英語教學改革示范點嘗試采用“任務型團隊合作”教學法進行大學英語的教學。學生成為真正的學習主體，課堂是他們展示交流的平臺。課下學習、課上展示的教學模式，有效地培養(yǎng)了學生的自主學習、開拓創(chuàng)新能力和綜合應用能力，為他們在今后學習、工作和社會交往中能用英語有效地進行交際打下了堅實的基礎(chǔ)。

1.微型研究的內(nèi)容與方法

本研究選取了中山大學2010級來自各系各專業(yè)的51名學生為一個教學班進行了為期一個學期的課堂觀察。完整地觀摩了該班大學英語課程《跨文化交際與多元文化思辨》的任務型團隊合作教學。其教學過程是：（1）導學課：教師通過社會人才職場需求分析、前期學生反饋分析、課程改革目標介紹、任務型團隊合作的形式、方法推介、評價依據(jù)、成果展示等“鏈條”環(huán)節(jié)，透徹地講清楚任務型團隊合作教學的目的、意義、方法、策略、要求、評價標準等[5]。（2）組隊：學生自由組合每3人為一隊，自主分工、確定各自的任務、角色和職責。（3）認領(lǐng)主題：依據(jù)教材單元數(shù)、課堂教學節(jié)數(shù)和教學周數(shù)進行計劃分配，讓各隊認領(lǐng)主題任務。（4）過程指導：團隊合作解讀課文，加工知識，闡釋觀點，將成果初稿發(fā)送教師指導，修改完善。（5）成果演示：各隊在課堂上展示制作的學習成果作品，設計互動問題，與全班同學分享交流。（6）即場記錄與點評：師生同時記錄課上展示小組的表現(xiàn)，分別對他們的課件和課堂活動的設計、整體組織、語言表達、交際互動等的每個細節(jié)做出評價。并針對各隊的具體情況，提出存在問題和改善意見。成績評定分為excellent,very good,good,fair,poor,failed 5個等級。（7）反饋與總結(jié)：通過對任務型教學的原則、方法以及任務標準的重溫、強化，讓學生思考自己的英語學習和用語言做事的能力有了什么樣的改變，填寫任務型團隊教學實踐反饋調(diào)查問卷。

本研究對反饋調(diào)查問卷進行了分析，主要了解學生對任務型語言教學態(tài)度，研究學生在任務型教學過程中的行動和收獲，將學生的學習成果顯性化。本次調(diào)查共發(fā)放問卷51份，收回有效問卷43份。

2.調(diào)查結(jié)果與分析

2.1 學生對任務型團隊合作教學持認同態(tài)度，但仍有認識誤區(qū)

圖1、2、3的結(jié)果顯示，學生對任務型團隊合作教學持認同態(tài)度。97%以上的學生都能夠接受任務型語言教學方式。事實證明，成長于網(wǎng)絡信息高速發(fā)展時代的個性彰顯的90后大學生，在學習方式、學習途徑、思維方式以及知識來源等方面發(fā)生了重大的變化。他們對信息的獲取方式，對信息的接受、理解和處理比前期的大學生優(yōu)勢更為突出，更愿意接受新生事物的挑戰(zhàn)。任務型團隊合作教學的課堂給新一代的大學生提供了自主探究、合作學習和人際交流的機會，使課堂成為釋放學習力的平臺，他們愿意通過這個平臺與老師和同學們共同學習，共同建構(gòu)有活力的課堂。

圖1

圖2

圖3

絕大部分學生都渴望真正鍛煉自己的能力，愿意投入大量的時間和精力，積極去嘗試任務型英語教學中的任務。這一事實也反映出團隊式合作教學有利于培養(yǎng)和發(fā)揮人的積極性：面對挑戰(zhàn)，不示弱，不服輸，敢于嘗試，樂于表現(xiàn)。由于該課程評價體系的保障功能，分數(shù)驅(qū)動的教學設計，不管學生持有何種態(tài)度或是否認同教學的形式，所有學生都必須參與項目的全過程。至于少數(shù)“迫于無奈”的學生，其根源在于學習觀念的陳舊。他們?nèi)匀槐Ａ糁蠋熤v學生聽的被動接受習慣，觀念的滯后導致了行動的滯后。

80 %以上的學生認為任務型語言教學的學習效率比傳統(tǒng)型教學法高，對任務型語言教學持肯定的態(tài)度。盡管學生認為字、詞、句和語法的反復操練才是學習效果的體現(xiàn)，很少人關(guān)心語言使用的實際能力的培養(yǎng)和提高，擔心測試得分受到影響。事實上，任務型學習提高的是學生的語言綜合運用的能力，在考試過程中學生的成績不應該、也不可能受到不良影響，即不可能有語言綜合能力強的學生考試成績非常低。反而，一種非常普遍的現(xiàn)象是學生的綜合能力差，考試的成績卻很高，即高分低能。這是任務型教學實施過程中很值得關(guān)注的問題，現(xiàn)行考試的題型，權(quán)重分布對教和學的導向作用。此外，極少數(shù)學生還存在對隱性學習的不知不覺，對自主學習的定義和表現(xiàn)形式認識不足。不少學生往往忽視了合作學習過程中產(chǎn)生的隱形成果，對自己在學習過程中的進步和成長沒有做有意識的總結(jié)和反思，因而認為任務型團隊合作學習收效不大或效果不明顯。

圖4

圖4顯示的結(jié)果是十分積極的，79.07%的學生通過任務看到了自己的欠缺,學習目標更明確。44.19%的學生表示看到了自己的潛力，對未來充滿希望以及有機會還想再做，這是做然后知不足的效果。在團隊完成學習任務過程中，學生確實花了大量的時間和精力在各個環(huán)節(jié)上，這遠比只看教科書的預習和復習的強度大，耗時長。有少部分同學在這種研究性學習的壓力下氣餒了。但更多同學在完成任務后真正感受到團隊合作學習的力量，得到了其他同學的認同，在老師的精彩點評中得到了肯定。在鼓勵和肯定同時，同學們也深知自己在“做中學”的過程中所表現(xiàn)出來的不足和遺憾，期盼著在有機會更完美地展示自己的學習成果。任務的驅(qū)動有利于學生制定有針對性的學習目標和計劃，使大部分學生提高了自己的學習動力，同時還通過完成任務，發(fā)現(xiàn)了自己在學習中的不足，學生得到的滿足感、自豪感越強，更能激發(fā)長久的、持續(xù)的激發(fā)學習興趣。

2.2 學生在任務型團隊合作教學過程中采取了綜合行動，但仍缺失互動交流

有關(guān)完成任務時的材料來源的問項結(jié)果顯示：學生除了按照規(guī)定選擇課本以外，100%的學生還選擇來自網(wǎng)絡的材料。以此同時，還有44.19%的學生會選擇身邊的真實案例。這表明學生為了做好任務廣泛地利用環(huán)境資源，加強闡釋和展示效果。不少學生聯(lián)系社會問題作深入的剖析，這是任務法提倡的有效學習方法和途徑。通過網(wǎng)絡資源搜索、檢索或?qū)ふ蚁嚓P(guān)資料，學生從中接觸了大量真實的語言，并對課本內(nèi)容加以深度挖掘和延伸拓展，甚至質(zhì)疑，培養(yǎng)了批判性思維。

有關(guān)設計課件所采用的工具的問項結(jié)果顯示：學生選擇的有PowerPoint、photo、cartoon，和TV。這表明學生在英語的學習過程中，從選材、用材到組材、展材的全過程都運用了多媒體、多渠道、多形式、多刺激、多功能的手段，使視覺、聽覺、感覺、思考、情感、語感、注意力等方面被調(diào)用起來，同時，他們的展示顯得豐富多彩，多維立體，不再是平面單一的文本，實現(xiàn)了多元認知。

有關(guān)設計的活動形式的問項結(jié)果顯示：大多數(shù)的學生設計的活動形式集中在提問、討論和對話這三種。還有學生選擇案例分析，角色扮演和采訪（訪談）。任務型教學模式強調(diào)學生的參與，以上形式都是互動交流形式，有利于學生與學生之間開展真實的思想交鋒，歷練思維和語言。

從以上對學生完成任務的手段、方式等的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，學生在任務型團隊合作教學過程中采取了綜合的行動，以多種渠道實現(xiàn)語言內(nèi)化后的輸出，但遺憾的是，一些團隊實際展示時沒有充分展開互動交流，反饋時也有一些學生誤認為參與這些互動沒有收獲。

2.3 學生在任務型語言教學過程中富有隱性和顯性的收獲，但需要教師協(xié)助點撥

圖5

圖6

圖7

首先，從圖5和圖6的顯示不難發(fā)現(xiàn)，答項的設計已經(jīng)巧妙地把任務型團隊合作教學的效益清楚列明，直觀地呈現(xiàn)在學生的面前，他們在做出選擇的時候無疑把任務型學習的隱性效益重溫了一遍，進一步加深了認知和理解，有助于學生對照目標了解自己，端正態(tài)度，堅定實施任務型團隊合作學習的信心。其點撥的目的是在教師的引導下將學生學習的隱性收獲顯性化。

其次，反觀圖5和圖6的統(tǒng)計數(shù)據(jù)，任務型語言教學法給課堂教學和學生的學習帶來的效益得到了充分肯定。強調(diào)以各種“任務”為教學的途徑的任務型語言教學讓學生全方位體驗所學，并非單一地接受知識，其結(jié)果必然使學生全方位鍛煉能力，培養(yǎng)語言交流、自主合作和創(chuàng)新思辨的能力，發(fā)展學術(shù)能力和職場能力。又如圖7所示，高達93%的學生選擇通過完成自己的任務和分享其他組的任務成果所學到的東西比從教師傳統(tǒng)講解課本中所學的東西收獲多。以課文解讀為例，通過對社會問題的思考，通過團隊合作采集網(wǎng)絡資源；搜索、篩選、利用支撐的文本、數(shù)據(jù)、資料，多媒體課件的制作；共同演講展示；對現(xiàn)場的駕馭；對自己和同伴的表現(xiàn)比較反思評價的過程，把作者的觀點、學生團隊的觀點、其他同學的觀點，社會百姓的觀點、專家的觀點等都匯聚在一起。顯然，這種解讀遠遠超越了課文文本本身的意義，因此，課堂效益和學習收獲一定大于教師一言堂的解構(gòu)灌輸。

此外，學生們最為認同的是任務型團隊合作學習能夠在“做中學”的方式下學習和運用知識，既提高了語言的綜合運用能力，還能夠提高自身的綜合素質(zhì)，在多項指數(shù)中，這兩項的認同度分別為88.37%和72.09%。與圖5的數(shù)據(jù)非常一致的是，50%以上的學生認為自己的學習和做事能力都得到了全面的提高。大學生必須具備的搜尋信息、加工信息、處理信息、交流信息的能力提升最為突出，86%的學生覺得自己的這方面能力得到了鍛煉。圖5、6、7所示的正面信息證明了把任務模式引入課堂，身在課堂，超越課堂，實現(xiàn)了課堂的社會化，交際的真實化和知識技能轉(zhuǎn)化的過程。學生不再是為了完成在校的學習進度而學習，而是為了發(fā)展?jié)撃芏鴮W,為了生存和今后的工作而學。現(xiàn)代教育重點是培養(yǎng)做事的能力而非做題的能力，學生在任務型教學中所獲得的做事的感受將成為今后人才，有用之才的重要激勵和必要基礎(chǔ)。

3.研究結(jié)論

從問卷調(diào)查的結(jié)果和分析可以看出，任務型教學方法以及“做中學”的教育理念，不但提高了學生學習的積極主動性，也培養(yǎng)了學生的學習能力及交流溝通能力；另一方面，通過這種方法的實施，可以挖掘?qū)W生的學習潛能，促進學生的思維發(fā)展和創(chuàng)新精神。更重要的是任務型團隊教學發(fā)展了學生的綜合技能，是超越語言學習的學習（高曉玲2004）。

3.1 任務型語言教學提高了學生自主學習的能力

在傳統(tǒng)的教學方法中，學生對教師的依賴非常嚴重。很多學生已經(jīng)習慣課堂上由教師牽著鼻子走，老師講，學生聽，完全處于一種被動接受學習的狀態(tài)，不利于自主學習能力的提高。而在任務型教學活動中，以學生為學習的主體，以培養(yǎng)學生的自主學習能力為目標，重視體驗參與。在團隊合作學習完成學習任務的過程中，學生在觀念和態(tài)度上做學習的主人，在行動上自主選擇適當時間、方法、份量、地點、進度完成指定的學習任務。教師通過布置任務，學生自主進行搜尋材料、篩選集成信息、組織討論、組織設計展示作品和課堂上陳述等活動，鍛煉自主學習的能力和實現(xiàn)自主學習的效益。任務型語言教學中，教師不再在課堂上向?qū)W生直接講解語言知識，也不直接分析語言點和語法現(xiàn)象，而是讓學生在借助語言來完成任務的過程中自我體驗。學生在課內(nèi)和課外使用語言的過程中，歸納、掌握并內(nèi)化語言規(guī)則，從而學會用語言做事。因此，這種由學生來提出問題、研討問題、解決問題，與教師共建知識的模式能有效激活學生學習的內(nèi)動力，把學生從“要我學”變?yōu)椤拔乙獙W”，能夠培養(yǎng)學生終身學習的意識和自主學習的能力，使學生通過自覺的獨立的繼續(xù)學習來更新知識，以適應不斷在變化的職業(yè)需求。

3.2 任務型語言教學提高了學生開拓創(chuàng)新能力

經(jīng)歷提出問題、分析問題、解決問題的過程就是培養(yǎng)創(chuàng)新能力和學會學習的過程。目前高校使用的大學英語教材普遍采用主題法編寫，每個單元的主題往往都是人類關(guān)注的問題，例如，科技、教育、環(huán)境、文化、人生、社會、職場等。因此，任務型語言教學中的“任務”是真實社會和工作領(lǐng)域的，具有現(xiàn)實性和挑戰(zhàn)性。學生在團隊合作解讀課文，加工知識，闡釋觀點時，把自己作為現(xiàn)代社會人對主題的思考、關(guān)注、擔憂、疑問等都融入主題內(nèi)容的拓展、探尋、研討、交流的過程中。不是局限于課文的內(nèi)容就語言學語言，而是深入主題、貼近生活、延伸發(fā)揮，不斷拓寬思想的深度，增強開放性的思辨能力。同時，學生不可能僅通過對教材復述或描述就能完成“任務”，他們需要對教材進行深層次的演繹和應用，根據(jù)主題進行信息搜索、選定人物進行訪談和調(diào)查、設計課堂活動，設計制作富有創(chuàng)意的多媒體課件。在這個過程中，學生必須對搜集到的資料和教材進行整合，做到觀點與支撐材料相匹配，美術(shù)設計、布局為突出強化主題服務。這些活動不但可以提高學生的信息處理能力，還能鍛煉學生的各種技能，釋放智慧和創(chuàng)造力，努力把知識、技術(shù)和藝術(shù)結(jié)合起來。此外，學生對同伴的課件和演示活動的設計、組織、演講表達、交際互動等細節(jié)的即場點評，既有利于觀察力、分辨力、語言表達能力的提高，更重要的是幫助學形成生個人觀點，敢于質(zhì)疑，開拓創(chuàng)新。

3.3 任務型語言教學提高了學生綜合運用能力

任務型語言教學通過師生互動、學生互動、思想互動、情感互動、語言互動和交際互動，給學生提供了大量使用語言“做事”的機會。通過檢索相關(guān)資源材料，學生已接觸到大量真實的語言，通過制作多媒體課件在課堂上展示學習成果給學生創(chuàng)造了語言輸出的機會，學生應用了多項語言技能，用英語交流，用英語撰寫報告和分析性說明文，用英語分享團隊的學習發(fā)現(xiàn)，學生感到自己的語言能力得到了提高。語言綜合能力包括學生對語言在聽、說、讀、寫四個方面的掌握和應用能力（謝志榮2006）。大量的語言輸入與輸出，不但鍛煉了學生讀和寫方面的能力，更使其聽和說的能力有了明顯的提高，語言綜合能力大大提升了。任務型語言教學法還能夠有效地培養(yǎng)和發(fā)展學生的綜合技能。綜合技能，除了語言技能和交際技能之外，還包括學習技能、生活技能、競爭技能、工作技能等。對信息進行查找、篩選和歸類，以選擇所需要的，并且以一種有效的方式將信息組織起來，不但要學會評價信息本身，還要對信息的來源以及獲得信息的方式進行正確評價。合作學習在培養(yǎng)學生合作精神同時還和提高小組成員之間的溝通與協(xié)調(diào)能力，學生們還認為完成任務促進了同學間的友誼和他們的人際交往能力。任務型團隊教學讓學生的各種技能得到了全方位的歷練，是超越語言學習的學習，身在課堂，超越了課堂。

4.結(jié)語

任務型團隊合作教學能夠在最大程度上調(diào)動學習者的主動參與性，有利于形成和提高學習者的內(nèi)在動機，能夠培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)問題，解決問題的能力，讓學習者在反思過程學會評價與自我評價，通過完成任務體驗成功的意義，促進學習者自身潛力的發(fā)揮。任務型團隊合作教學是現(xiàn)代教學理念的實踐，是挖掘?qū)W生潛力、智慧和才華的教育，是回歸教育本真的教育。但是，筆者也了解到任務型語言教學在高校的推行中有較大的阻力，不少教師認為“做不到”、“做不了”。也有學生認為“沒有聽到老師講解生詞和課文就是沒有學到東西”、“任務型教學還是要跟傳統(tǒng)教學相結(jié)合”等。本研究以及大量的教學實踐證明，只要方法得當，措施到位，這種教學是行得通，做得到的，這將會是對傳統(tǒng)教學法的挑戰(zhàn)和顛覆。讓我們貫徹“以學生為中心”和“干中學”的教學理念，用慧心的課堂有效地培養(yǎng)學生的自主學習能力、開拓創(chuàng)新能力和綜合應用能力。

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2013-02-02

黃國君（1967-），碩士，講師，主要研究方向為應用語言學和英語教學。