現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)環(huán)境與繼續(xù)教育理念的倫理化

鄭龍?jiān)?/p>

摘要：現(xiàn)代繼續(xù)教育的發(fā)端，與科學(xué)技術(shù)具有緊密關(guān)聯(lián)。在現(xiàn)代社會科學(xué)技術(shù)已成為人的生存環(huán)境。知識與技能構(gòu)成人的日常認(rèn)知與行為的核心內(nèi)容。繼續(xù)教育走向?qū)嵱眯耘c功利性，是體制、組織機(jī)構(gòu)、個體共同參與的結(jié)果，但能夠形成這種趨同性的更深層的原理則在于催生和操控實(shí)用與功利價值觀的工具理性或技術(shù)理性。繼續(xù)教育本身應(yīng)體現(xiàn)發(fā)展之義，發(fā)展不僅關(guān)乎個體的完滿人生，也關(guān)乎人類精神文化的世代傳承與創(chuàng)造，而在倫理意義上，教育也不只是為人的生存，它更是為人更好地生活。

關(guān)鍵詞：科學(xué)技術(shù)；環(huán)境；繼續(xù)教育

中圖分類號：G710 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1009-4156（2013）07-006-03

現(xiàn)代繼續(xù)教育的發(fā)端，與科學(xué)技術(shù)具有緊密關(guān)聯(lián)。西方繼續(xù)工程教育的原意，就是對工程技術(shù)人員進(jìn)行再教育，這種再教育以知識與技能為主要傳授內(nèi)容。從現(xiàn)代繼續(xù)教育百年歷史來看，無論繼續(xù)教育對象的界定發(fā)生怎樣的變化，但其以知識與技能傳授為宗旨的教育理念并沒有根本改變，而且隨著科學(xué)技術(shù)的迅猛發(fā)展，這種教育理念尤其在我國有被不斷強(qiáng)化的趨勢?，F(xiàn)代社會的發(fā)展體現(xiàn)出一個重要特征，即科學(xué)技術(shù)已成為人的生存環(huán)境，在這種非自然的后天生成的環(huán)境中，知識與技能構(gòu)成人的日常認(rèn)知與行為的核心內(nèi)容。人為獲得知識與技能或以知識與技能所做的種種努力，似乎都是為謀求人自身的福祉，但實(shí)際上人的現(xiàn)實(shí)生存并未因知識與技能的具備而呈現(xiàn)人們所期盼的場景。人的福祉，最終是倫理的善的實(shí)現(xiàn)而非技術(shù)的實(shí)現(xiàn)，在關(guān)乎人更好地生存的問題上，知識與技能恰恰顯露出力有未逮的面貌，因此，關(guān)于繼續(xù)教育理念的倫理思考也就成為當(dāng)代社會反思的重要內(nèi)容。

一

繼續(xù)教育以1944年被納入英國的《1944年教育法》（《巴福勒法案》）為標(biāo)志，成為法定的公共教育制度的組成部分，繼續(xù)教育在歐美發(fā)達(dá)國家中較早受到重視并已獲得長足發(fā)展。在我國，繼續(xù)教育的理論建設(shè)與現(xiàn)實(shí)實(shí)施雖然較晚，但在國家的層面上已得到政策支持與指導(dǎo)，2010年頒布的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》（以下簡稱《規(guī)劃綱要》），對繼續(xù)教育給予了明確的概念界定和發(fā)展引導(dǎo)。《規(guī)劃綱要》第八章指出：“繼續(xù)教育是面向?qū)W校教育之后所有社會成員的教育活動，特別是成人教育活動，是終身學(xué)習(xí)體系的重要組成部分。更新繼續(xù)教育觀念，一加大投入力度，以加強(qiáng)人力資源能力建設(shè)為核心，大力發(fā)展非學(xué)歷繼續(xù)教育，穩(wěn)步發(fā)展學(xué)歷繼續(xù)教育。重視老年教育。倡導(dǎo)全民閱讀。廣泛開展城鄉(xiāng)社區(qū)教育，加快各類學(xué)習(xí)型組織建設(shè)，基本形成全民學(xué)習(xí)、終身學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)型社會。”從《規(guī)劃綱要》中可以看出，繼續(xù)教育是以成人為主要教育對象的、“以加強(qiáng)人力資源能力建設(shè)為核心”的教育，而我國現(xiàn)行繼續(xù)教育也正是圍繞這個核心而實(shí)施的，因此，各級各類教育機(jī)構(gòu)所舉辦的繼續(xù)教育大都體現(xiàn)出濃厚的配合各種工作考核、崗位聘任、職務(wù)職稱評聘、職業(yè)注冊等人事管理的特色，這也意味著迎合了身在人事管理體制內(nèi)而謀求自身發(fā)展的受教育者的現(xiàn)實(shí)價值取向。這樣的繼續(xù)教育也是我國目前社會發(fā)展之所需，具有其存在的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)。

但是，我們在肯定現(xiàn)行繼續(xù)教育之實(shí)效的同時，也不能不考察它的另一面?！兑?guī)劃綱要》中的“倡導(dǎo)全民閱讀。廣泛開展城鄉(xiāng)社區(qū)教育，加快各類學(xué)習(xí)型組織建設(shè)，基本形成全民學(xué)習(xí)、終身學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)型社會”這個內(nèi)容尤應(yīng)予以關(guān)注，如果以此來對現(xiàn)實(shí)狀況做一比照的話，就會看到目前的繼續(xù)教育還具有另一種特征：實(shí)用性與功利性。全民閱讀、全民學(xué)習(xí)、終身學(xué)習(xí)的理念，在其根基上就與各種考核、管控?zé)o關(guān)，這些理念表達(dá)著人的本真生存之意蘊(yùn)，這種閱讀與學(xué)習(xí)屬于人自覺自愿的、快樂的生命活動，而實(shí)用性與功利性教育卻完全與之相悖。實(shí)用性不單單是與實(shí)際相適應(yīng)這么簡單，它所追求的是有效性與有用性，并不過問理論與實(shí)踐的終極價值；功利性則與實(shí)用性相伴而生，它把有效性與有用性推向極致，它所追求的是利益最大化，功利性的指向使教育進(jìn)入社會交易場。交易意味著行為的高頻率和短期化，這對于目前的各類指標(biāo)性考核卻極為適用。在學(xué)習(xí)型社會尚未形成之際，考核型體制卻很完備，在這種實(shí)用性考核體制的運(yùn)轉(zhuǎn)之下，所謂的學(xué)習(xí)，也就成為應(yīng)付考核的權(quán)宜之計(jì)，因此可以說，大量的繼續(xù)教育受教育者是被動產(chǎn)生，而非自覺涌現(xiàn)。

實(shí)用性與功利性教育有一個共同本質(zhì)，那就是對于知識與技能的無限推崇，后者被前者賦予最高的價值，這即是說，這種教育盡管不關(guān)心終極價值，但卻會設(shè)定所謂的最高價值，并且在這個最高價值的名目下使自身獲得存在的合理性與運(yùn)行的便利性。教育走向?qū)嵱眯耘c功利性，是體制、組織機(jī)構(gòu)、個體共同參與的結(jié)果，但能夠形成這種趨同性的更深層的原理則在于催生和操控實(shí)用與功利價值觀的工具理性或技術(shù)理性。因此，我們有必要進(jìn)一步考察這種實(shí)用性與功利性繼續(xù)教育所賴以產(chǎn)生的現(xiàn)實(shí)境域——科學(xué)技術(shù)環(huán)境，并對此環(huán)境中的繼續(xù)教育理念做一倫理思考。

二

聯(lián)合國教科文組織的國際教育發(fā)展委員會在1972年向該組織提交的報告《學(xué)會生存——教育世界的今天和明天》（以下簡稱《學(xué)會生存》）中，在論述關(guān)于教育所面臨的挑戰(zhàn)問題時談到科學(xué)技術(shù)給現(xiàn)代人帶來的諸多影響，雖然該報告產(chǎn)生于幾十年前，但在今天看來依然具有深刻的現(xiàn)實(shí)反思性：“科學(xué)發(fā)展的前景是令人振奮的、感人的，同時也是可怕的。只要想一想過去25年的情況，我們就可以認(rèn)識到：在這段時間內(nèi)人類在物質(zhì)進(jìn)步方面所取得的新因素如此驚人，以致產(chǎn)生了這樣一個問題：人類不斷增長的力量和他所生產(chǎn)的大量豐富多彩的產(chǎn)品是否使他更加幸福一些了？”這個問題也可能得到非常輕松的回答，因?yàn)槲覀兯蒙淼默F(xiàn)實(shí)環(huán)境確如馬爾庫塞所言顯現(xiàn)出如下表征：“一種舒舒服服、平平穩(wěn)穩(wěn)、合理而又民主的不自由在發(fā)達(dá)的工業(yè)文明中流行，這是技術(shù)進(jìn)步的標(biāo)志。”科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，為現(xiàn)代人提供了人類歷史上從未有過的便利和安逸，而恰恰在這樣的情境中，人的精神會與身體同時被無形的技術(shù)理性所控制，在這種控制中，人甚至?xí)a(chǎn)生某種幻覺，媒介理論家波斯曼在對科學(xué)主義的分析中就說：“科學(xué)可以用作一個全面的信仰系統(tǒng)，賦予生命意義，使人安寧，使人獲得道德上的滿足，甚至使人產(chǎn)生不朽的感覺?！边@即是說，科學(xué)技術(shù)已戴上神圣的光環(huán)，并且建立起一種倫理秩序，使人們在它所營造的系統(tǒng)中沉浸于夢幻般的享受中。但是，在反思之后，科學(xué)技術(shù)便會呈現(xiàn)另一面，《學(xué)會生存》指出：“科學(xué)與技術(shù)既可用來造福人類，也能為害人類，這是一個常識。但是在這個常識背后卻還有一個復(fù)雜的、難解的和微妙的問題。這個問題也許會變成我們時代的一個中心的道德問題……人類的未來不可避免地是跟科學(xué)進(jìn)展與生產(chǎn)力的發(fā)展相聯(lián)系的。現(xiàn)代人發(fā)現(xiàn)，科學(xué)進(jìn)展與生產(chǎn)力的發(fā)展是不受人們支配的，它們服從它們自己的邏輯而它們的邏輯是非人性的?！边@里所說的道德問題，便是由非人性的科學(xué)的邏輯造成的，也就是由非人性的工具理性或技術(shù)理性造成的。科學(xué)技術(shù)是工具理性的現(xiàn)實(shí)力量，而對于科學(xué)的反思早已成為人類思想發(fā)展進(jìn)程中的一個重大課題。

在由工具理性主導(dǎo)的技術(shù)社會中被奉為萬能的科學(xué)，在海德格爾看來卻是不能追問超越意義的東西，“從根本上說，無是所有科學(xué)都無法通達(dá)的。誰要想真正地談?wù)摕o，就必須成為非科學(xué)的。不過，到目前為止大為不幸的是，人們以為似乎科學(xué)思維才是惟一的和真正嚴(yán)格的思，惟有它，也必須是它才能成為哲學(xué)運(yùn)思的準(zhǔn)繩。可事實(shí)卻正好相反”。海德格爾的理論有助于打破通行的科學(xué)神話，它也可視為對《學(xué)會生存》中論及的科學(xué)問題的在形而上維度所做的回答，這同時亦有助于認(rèn)清繼續(xù)教育對于知識片面強(qiáng)調(diào)所導(dǎo)致的潛在危機(jī)。

現(xiàn)代人的生存環(huán)境與古典時期相比具有一個顯著區(qū)別，這就是科學(xué)技術(shù)已演化為一種環(huán)境，人們不僅生活在自然環(huán)境和文化環(huán)境中，同時也生活在由科學(xué)技術(shù)構(gòu)成的環(huán)境中。哲學(xué)家今道友信認(rèn)為：“20世紀(jì)是技術(shù)革新的時代?？茖W(xué)技術(shù)維持著工具本性并相互關(guān)聯(lián)，成為‘技術(shù)關(guān)聯(lián)這樣一種環(huán)境，并與自然環(huán)境并立?！薄?1世紀(jì)和20世紀(jì)的反轉(zhuǎn)性差異之一是，相對于20世紀(jì)是科學(xué)技術(shù)維持著所謂工具的本性而成為技術(shù)關(guān)聯(lián)這個環(huán)境，21世紀(jì)則是科學(xué)技術(shù)維持著所謂環(huán)境的條件而成為個人能夠操作的工具。”科學(xué)技術(shù)無論是本身的工具屬性還是由個人可操作的工具性，在本質(zhì)上皆由工具理性所給予。在前文中已講到正是工具理性催生和操控著體現(xiàn)實(shí)用與功利價值觀的繼續(xù)教育，因此可以說，這種繼續(xù)教育也成為作為工具理性現(xiàn)實(shí)力量的強(qiáng)勢機(jī)構(gòu)和組織的一種工具，即為機(jī)構(gòu)獲取利益而可以名正言順地運(yùn)作的獲利工具。

若以上述分析來重新審視處于科學(xué)技術(shù)環(huán)境中的人的生存狀態(tài)的話，就可以看到人在科學(xué)技術(shù)環(huán)境中“舒舒服服”的安逸實(shí)際上是相對性和暫時性的，在安逸的另一面卻是焦慮和奔忙，只要是在實(shí)用性與功利性體制中生存，就一定得遵循這個體制的規(guī)則，如果超然物外便絕難立足安身，因此，由行政機(jī)構(gòu)以繼續(xù)教育之名目組織的各類短期培訓(xùn)班總是門庭若市，機(jī)構(gòu)已變身為收費(fèi)站和發(fā)證所，國際教育發(fā)展委員會在《學(xué)會生存》中所預(yù)警的事——“不要把教育的權(quán)力交給一個單獨(dú)的、垂直的、有等級的機(jī)構(gòu)，使這種機(jī)構(gòu)組成社會中的一個獨(dú)特團(tuán)體”——在我國不僅有章可循，而且方興未艾，這誠如馬爾庫塞所言“其不合理成分存在于其合理性中”，而所謂的合理性正使大量的成人學(xué)員成為考核體制中被迫繳費(fèi)的考試動物，這不能不是一個引人深思的倫理問題。

三

按照《規(guī)劃綱要》中的表述，繼續(xù)教育是“終身學(xué)習(xí)體系的重要組成部分”，應(yīng)“構(gòu)建靈活開放的終身教育體系……促進(jìn)各級各類教育縱向銜接、橫向溝通，提供多次選擇機(jī)會，滿足個人多樣化的學(xué)習(xí)和發(fā)展需要”，這種教育理念與國際教育發(fā)展委員會的建言具有同質(zhì)性，《學(xué)會生存》中的表述是：“未來的教育必須成為一個協(xié)調(diào)的整體，在這個整體內(nèi)，社會的一切部門都從結(jié)構(gòu)上統(tǒng)一起來。這種教育將是普遍的和繼續(xù)的。從個人的觀點(diǎn)來說，這種教育將是完整的和富于創(chuàng)造性的?！痹谝陨媳硎鲋锌梢缘贸鲆粋€結(jié)論：繼續(xù)教育是人終身學(xué)習(xí)的重要組成部分，是關(guān)于人的全面發(fā)展的教育。只有秉承這樣的理念，繼續(xù)教育所開展的多樣化教育教學(xué)與培訓(xùn)才能是對人的真正關(guān)懷，才能具有道德倫理的價值和意義，體現(xiàn)如亞里士多德所說的善的目的，即“每種技藝和研究，同樣地，人的每種實(shí)踐與選擇，都以某種善為目的”。繼續(xù)教育的倫理性至少應(yīng)體現(xiàn)在兩個基本方面：“為己之學(xué)”與人類立場。

孔子言“古之學(xué)者為己，今之學(xué)者為人”（《論語·憲問》），“為己”是為人自身的提升與全面發(fā)展，它體現(xiàn)人的主體價值和教育品格；而“為人”則以功利為目的，是人自我的喪失，因此，程子才解日“古之學(xué)者為己，其終至于成物；今之學(xué)者為物，其終至于喪己”（《二程集·遺書》卷二十五）。在現(xiàn)實(shí)境域中，繼續(xù)教育由實(shí)用性與功利性的“為人”、“為物”教育上升至倫理性的“為己”教育，需要有價值理性超越工具理性這樣的理念轉(zhuǎn)換。理念的更新與踐行，是體制改革的最基本前提。

人類立場，則使繼續(xù)教育不再片面強(qiáng)調(diào)科學(xué)主義，而是科學(xué)精神與人文精神融為一體，在科學(xué)性之上更關(guān)注人性，以此教育才能觸及知識之上的靈魂之域，在這個領(lǐng)域中才有本真的道德與美的存在，“人生在世，如果只是停留在科學(xué)的境界，那只能說是在人生的旅途上半道而廢。為了領(lǐng)會人生的真諦，人必須從科學(xué)的抽象王國回過頭來，走向具體的、具有無限豐富意義的世界，達(dá)到道德境界，以至審美境界，特別是達(dá)到崇高之美的境界”。由這種人生理念出發(fā)的對繼續(xù)教育的思考就不會是僅停留于當(dāng)前的某種認(rèn)知，它應(yīng)是反思中的展望。繼續(xù)教育本身則應(yīng)體現(xiàn)發(fā)展之義，發(fā)展不僅關(guān)乎個體的完滿人生，也關(guān)乎人類精神文化的世代傳承與創(chuàng)造，而在倫理意義上，教育也不只是為人的生存，它更是為人更好地生活。