有效教學要真正做到“以學定教”
——聽優(yōu)質(zhì)課展評有感

鄒湘江

（煙臺市祥和中學 山東 煙臺 264000）

要提高教學的有效性，“以學定教”是比較有效的方法和手段，已得到廣大教師的認同.但是教師未必都能做到真正了解學生，進而采取恰當策略以有效達到教學目標.筆者有幸作為評委參加了區(qū)物理優(yōu)質(zhì)課評選活動，聽取了數(shù)位教師講同一節(jié)課“杠桿及其平衡條件”，從不同的教學設計及教學效果對比來看，只有真正做到“以學定教”，即教師能根據(jù)學生的成長需求、學習準備、個性特點、發(fā)展?jié)撃艿仍O計和實施教學活動，才能達到促進學生有效學習的根本目的.下面從“杠桿及其平衡條件”一課針對同一知識目標采取不同施教策略對比、剖析談起.

1 學生喜歡多媒體課件展示還是親身體驗

課堂情境1：認識杠桿

甲設計：教師利用多媒體課件動畫演示撬棒撬石頭、羊角錘拔釘子、蹺蹺板、剪刀等工作情境，引導學生認識杠桿的工作特征.

乙設計：教師請學生上臺演示撬棒撬石頭，組織學生分組活動——核桃夾夾核桃、剪刀剪紙、羊角錘拔釘子，引導學生認識杠桿工作特征.

評析：甲設計中，教師的意圖在于通過動畫演示，給學生帶來視覺沖擊，抓住學生的注意力，提高學生的興趣，同時也免去實驗器材準備的麻煩，頗顯省時省力.可設計時關注學生的生活經(jīng)驗有多少？城市孩子有多少有過撬石頭、用羊角錘拔釘子的體驗？學生在課件演示中學習缺乏體驗感受，沒有留下深刻印象，只能被動接受知識，課堂上少有那灼灼求知的眼神和積極發(fā)言的欲望.而在乙設計中，教師關注學生的親身體驗，通過讓學生做活動，使學生動手、動腦學物理 ，在獲得豐富的感性認識基礎上獲取理性認識的提升.從教學效果看，學生熱情高漲、積極參與、踴躍發(fā)言，交流合作能力也得到鍛煉.可見，凡是現(xiàn)場能做的實驗和活動都不要用多媒體課件代替，要在教學中多為學生創(chuàng)設獲取親身體驗的機會，不僅能使學生加深對知識的印象，而且對學生的學習情感、學習態(tài)度都能起到激發(fā)與培養(yǎng)的作用.

2 概念“空降”與讓學生經(jīng)歷概念形成的過程有何不同意義

課堂情境2：學習力臂的概念

甲設計：教師利用多媒體課件演示撬棒撬石頭，針對這一杠桿，教師講述杠桿的五要素是什么，對于力臂的概念采取直接告訴學生的方式，讓其記住.

乙設計：教師請一學生上臺，實物演示撬石頭，在學生認識杠桿的支點、動力、阻力的基礎上，教師通過讓學生在杠桿的不同部位向下用力撬石頭（圖1），引導學生發(fā)現(xiàn)動力作用點、離支點的遠近不同導致杠桿轉動的效果不同.然后，固定動力作用點，讓學生利用橡皮條施加出不同方向的力（圖2），發(fā)現(xiàn)杠桿的轉動效果也不同，進而引導學生總結發(fā)現(xiàn)以上兩種情況都是支點到力的作用線的距離不同而造成杠桿的轉動效果不同.這樣，就自然形成力臂的概念，即“支點到力的作用線的距離”.

圖1

圖2

評析：甲設計采取概念“空降”方式，將力臂概念直接告訴學生強記，學生雖然學會了什么是力臂，但不明白力臂的概念是如何建立的；杠桿的五要素中，為什么要認識力臂；力臂這一知識對于研究杠桿的價值何在.學生得到的只是書本死知識，沒有感受到物理知識的科學魅力與價值，沒有經(jīng)歷科學探究的過程，其科學思維、科學態(tài)度、情感、價值觀等科學素養(yǎng)得不到應有的提升.而乙設計中，學生參與經(jīng)歷力臂概念形成的過程，完成了科學概念由探索到誕生的科學之旅，在體驗中感受概念的內(nèi)涵，能深層次認識、理解概念，并且像科學家一樣經(jīng)歷了探究科學知識的過程，其學習興趣、探究能力、創(chuàng)新意識及科學態(tài)度、科學精神都得到了培養(yǎng).

3 最近發(fā)展區(qū)作為以學定教的心理學機制你關注了嗎

課堂情境3：探究杠桿平衡條件的問題引導

甲設計：如圖3，教師在水平平衡的杠桿尺支點左側2格處掛2個鉤碼，在支點右側4格處掛一個鉤碼，使杠桿尺水平平衡.問學生：“大家觀察杠桿平衡受哪些因素制約？”學生在教師的指導下知道杠桿平衡受動力、動力臂、阻力、阻力臂四個因素的制約.教師接著問：“它們之間有什么樣的關系才能使杠桿平衡？”提出問題后接下來進行探究.

圖3 探究杠桿的平衡條件

乙設計：教師調(diào)節(jié)螺母使杠桿尺水平平衡，然后在其支點左側2格處掛2個鉤碼，杠桿失去平衡.

師：“怎樣做才能使其平衡？

生：“在支點右側掛2個鉤碼.

教師在支點右側2格處掛2個鉤碼，杠桿平衡.

師：杠桿要想平衡需滿足什么條件？

生：動力和阻力相等.

教師將支點右側的2個鉤碼右移到距支點4格處，杠桿失去平衡，學生認知與之發(fā)生沖突，學生更正“需動力和阻力相等、動力臂和阻力臂相等杠桿才能平衡.”教師繼而將距支點右側4格處的2個鉤碼拿掉一個，杠桿重新平衡，再次引發(fā)學生認知沖突，進而引導學生觀察杠桿平衡時動力與阻力比較，動力臂與阻力臂比較，發(fā)現(xiàn)力大的那一方力臂就小.追問學生：“杠桿平衡時，哪一方力大，哪一方力臂就小，大是大到什么程度，小又是小到什么程度？大家想不想從數(shù)據(jù)上進一步發(fā)現(xiàn)它們之間的關系呢？”在此問題上展開實驗探究.

評析：甲設計中教師只是單方面按教材邏輯和自己的思路想當然設計教學，根本沒有關注學生的學習起點，包括他們的知識基礎、思維能力、認知態(tài)度等，更沒有研究學生學習新知的最近發(fā)展區(qū)，所設計的情境與問題之間跨度太大，中間缺乏層層臺階鋪墊，學生思維怎能跟得上？面對問題，學生一頭霧水，根本無法找到思考方向.所以，甲設計中接下來的場景是學生盲目地由教師牽引，被動地走向既定目標，去探究杠桿平衡時動力、動力臂、阻力、阻力臂之間的數(shù)據(jù)關系，至于為什么要探究它們之間的關系，實驗探究前對它們之間的關系有何感性認識都不得知之，學生并沒有真正經(jīng)歷科學探究中提出問題的過程，缺乏于現(xiàn)象中發(fā)現(xiàn)問題、提出問題能力的培養(yǎng).愛因斯坦說過，提出問題往往比解決問題更重要.而乙設計中教師關注學生的知識經(jīng)驗及思維能力，按照循序漸進的原則去設計教學，每一個情境創(chuàng)設，每一個問題的提出都緊緊圍繞學生最近發(fā)展區(qū)，使學生能開啟思維，能不斷思維遞進，能“跳一跳摘到桃子”.整個過程教師和學生共同參與，教師不是去講授所謂的知識，而是在幫助學生重新“發(fā)現(xiàn)”早已存在的觀念.這種充分體現(xiàn)“以學定教”思想的教學，其效果不言而喻.

筆者認為，要真正做到以學定教，必須了解學生的學習，要對學生的學習習慣、學習能力水平、學習生活經(jīng)歷、學習狀態(tài)等進行充分了解.教師還要想方設法采取恰當策略促進學生學習的發(fā)生，并且還要反思學生的收獲.這樣的“以學定教”方可提高教學的有效性.