淺析高職院校德育教師的職業(yè)倦怠及修正

季常弘

（遼寧省交通高等?？茖W(xué)校 社科系，遼寧 沈陽 110122）

一、高職院校德育教師的行為特征和心理需求

根據(jù)美國人本主義心理學(xué)家亞伯拉罕·馬斯洛的需求理論，人的日常行為及其心理表現(xiàn)之所以不盡相同，是緣于生理心理需求的不同。這些需求分別是生理需求、安全需求、社交需求、尊重需求和自我實(shí)現(xiàn)需求。不僅如此，這諸多需求之間還存在著先后順序之分與高低層次之別，他們像階梯一樣，按層次逐級(jí)遞升。高職院校德育教師接受過較高文化教育，他們有著扎實(shí)的人文底蘊(yùn)和豐富的情感需求。比較而言，他們不僅有人類生存所必須的物質(zhì)需要，更有精神滿足勝于物質(zhì)享受的心理特點(diǎn)。具體來說，高職院校德育教師的心理需求和行為特征主要表現(xiàn)為：第一，期望自我實(shí)現(xiàn)。作為高等學(xué)府的教育者，高職院校德育教師擁有較高的理論水平，他們的人生追求不僅僅局限于傳道授業(yè)解惑，而且希望在自己的專業(yè)領(lǐng)域中取得較突出的成就，獲取較高的學(xué)術(shù)地位，即實(shí)現(xiàn)馬斯洛需求理論中的最高層次——自我實(shí)現(xiàn)。第二，期望環(huán)境自由。高職院校中的德育教師學(xué)有所長(zhǎng)，更希望學(xué)有所用。較高的職業(yè)素養(yǎng)使他們不囿于有形或無形的控制和約束。然而，德育的特殊性使其較其他學(xué)科有更多的規(guī)范和要求，因此，高職院校德育教師更渴望擁有一個(gè)靈活且自主的教學(xué)氛圍和教研環(huán)境，渴望自己的潛能和特長(zhǎng)能得到最大程度地發(fā)揮，實(shí)現(xiàn)自己的人生理想。第三，期望社會(huì)認(rèn)可。對(duì)高職院校德育教師而言，他們的專業(yè)展示不像其他學(xué)科那樣具有可見的技術(shù)或技能。敏銳的自我意識(shí)使他們更希望自己的職業(yè)活動(dòng)能得到公眾的認(rèn)可，認(rèn)可他們?cè)谏鐣?huì)發(fā)展中的不可替代性——作為知識(shí)的傳遞者在社會(huì)生活和歷史傳承中所起的關(guān)鍵性作用。同時(shí)，他們也希望得到職場(chǎng)中的直接領(lǐng)導(dǎo)——高職院校領(lǐng)導(dǎo)層的認(rèn)可和尊重及直接工作對(duì)象——學(xué)生們的認(rèn)可愛戴。

正常情況下，較高的精神追求應(yīng)該產(chǎn)生較高的正能量。然而，現(xiàn)實(shí)中，高職院校德育教師的職業(yè)倦怠是一個(gè)不容忽視的心理現(xiàn)象，它不僅極大地降低了高職院校德育教師的成就感，更直接影響了教學(xué)活動(dòng)和教學(xué)效果。

二、高職院校德育教師的職業(yè)倦怠及表現(xiàn)

1974年美國臨床心理學(xué)家費(fèi)登伯格首次將職業(yè)倦怠一詞引入了心理學(xué)領(lǐng)域。所謂職業(yè)倦怠是指“個(gè)體在工作重壓下產(chǎn)生的身心疲勞與耗竭的狀態(tài)”［1］，是一種由工作引發(fā)的心理枯竭現(xiàn)象。它通常表現(xiàn)為對(duì)工作沒有熱情，態(tài)度消極，缺少意義感等癥狀。職業(yè)倦怠與生理疲倦不同，它是緣自于心理的疲乏。心理學(xué)研究表明，“職業(yè)倦怠是一種最容易在助人行業(yè)中出現(xiàn)的情緒性耗竭的癥狀，是個(gè)體伴隨于長(zhǎng)時(shí)期壓力體驗(yàn)下而產(chǎn)生的情感、態(tài)度和行為的衰竭狀態(tài)?！保?］

德育教育是典型助人行為，高職院校德育教師是職業(yè)倦怠的高發(fā)人群。教師的職業(yè)倦怠是指教師在其從教生涯中，因教學(xué)教研活動(dòng)而產(chǎn)生的消極情緒體驗(yàn)，并因這種消極情緒長(zhǎng)期無法疏散而引發(fā)一系列不良的心理反應(yīng)。職業(yè)倦怠可導(dǎo)致高職院校德育教師“工作滿意度降低、工作熱情和興趣喪失及情感疏離和冷漠”［3］，不能有效地應(yīng)對(duì)工作要求，化解工作壓力。職業(yè)倦怠屬于高職院校德育教師職業(yè)活動(dòng)中的非正常的行為和心理，其表現(xiàn)主要有：第一，情感倦怠，即情緒喚醒閾值提高。近期受到媒體關(guān)注的清華博士生蕭楊放棄留校任教的事件，唯一的原因就是“沒興趣了”，“已經(jīng)厭惡科研了”。高職院校德育教師的職業(yè)倦怠也有相似的情感表現(xiàn)，他們普遍情緒喚醒閾值增高，職業(yè)情感發(fā)生遲鈍，對(duì)教學(xué)教研活動(dòng)漠然麻木，對(duì)教育活動(dòng)及教育事件投入程度降低。第二，交往倦怠，即處事非人性化。所謂人性化是一種態(tài)度。從心理學(xué)角度看，態(tài)度具有行為導(dǎo)向功能，它表現(xiàn)為人與人、人與社會(huì)之間的一種相互的關(guān)懷。非人性化則相反，它表現(xiàn)為冷漠、消極、少有同情心。在非人性化狀態(tài)下，高職院校德育教師往往無心教學(xué)，丟掉了德育教師應(yīng)有的愛心和耐心。第三，發(fā)展倦怠，即自我效能感低。自我效能感是美國著名心理學(xué)家班杜拉提出的一個(gè)心理學(xué)概念，它是指人們對(duì)自身能否利用所擁有的技能去完成某項(xiàng)工作行為的自信程度。自我效能感低致使德育教師的自我定位和價(jià)值要求降低，喪失工作熱情，對(duì)教學(xué)教研工作產(chǎn)生退縮心理和行為，厭惡甚至恐懼教學(xué)教研工作，想放棄教師這個(gè)職業(yè)。

高職院校德育教師職業(yè)倦怠產(chǎn)生的負(fù)面影響，不僅僅是教學(xué)質(zhì)量的下降，而且將導(dǎo)致高職院校產(chǎn)出一批批不合格的“殘次品”，給學(xué)校和社會(huì)帶來消極的甚至是破壞性的影響。

對(duì)于高職院校德育教師職業(yè)倦怠的原因，眾多學(xué)者從不同角度進(jìn)行過學(xué)術(shù)探究，各自得出了相應(yīng)的結(jié)論。有人認(rèn)為高職院校德育教師職業(yè)倦怠是緣于職業(yè)要求。德育教師的職業(yè)特點(diǎn)，使他們?cè)谕瓿山虒W(xué)任務(wù)的同時(shí)，還要為學(xué)生們提供必需的價(jià)值榜樣與情感支持，他們不得不延長(zhǎng)工作時(shí)間，加大情感投入。學(xué)生一屆屆的更替，教師則年復(fù)一年的重復(fù)工作。與此同時(shí)，作為一個(gè)普通的職業(yè)者，他們還要應(yīng)對(duì)職稱評(píng)定、等級(jí)聘任、教研任務(wù)等等的要求。長(zhǎng)期的精力、情感透支和重復(fù)工作，難免使教師對(duì)德育教學(xué)這個(gè)職業(yè)產(chǎn)生倦怠；有人認(rèn)為高職院校德育教師職業(yè)倦怠是緣于個(gè)性的被約束。較高的自我價(jià)值要求，使高職院校德育教師更在乎自己個(gè)性的發(fā)揮，而學(xué)校教育又是一個(gè)規(guī)范性較強(qiáng)的領(lǐng)域，尤其是德育教育。對(duì)于德育教師來說，其個(gè)性的自由發(fā)揮往往與教育教學(xué)的規(guī)范性和統(tǒng)一性相矛盾。當(dāng)其不得不長(zhǎng)期自我約束其個(gè)性而實(shí)行標(biāo)準(zhǔn)化教學(xué)的時(shí)候，難免對(duì)自己的職業(yè)活動(dòng)產(chǎn)生倦?。灰灿腥苏J(rèn)為高職院校德育教師職業(yè)倦怠是緣于較低的個(gè)人成就感。雖然教師這一職業(yè)被譽(yù)為“太陽低下最光輝的職業(yè)”，終其一生將“桃李滿天下”。但日復(fù)一日，年復(fù)一年的從事同一種活動(dòng)，職業(yè)回報(bào)卻很難像其他行業(yè)那樣直接且可見，在今天這個(gè)物欲橫流的時(shí)代，難免使高職院校德育教師出現(xiàn)低個(gè)人成就感的心理體會(huì)，導(dǎo)致職業(yè)倦??；還有人認(rèn)為，高職院校德育教師的職業(yè)倦怠是緣于低社會(huì)認(rèn)同率。雖然在社會(huì)上，高職院校教師是擁有很高認(rèn)同率的職業(yè)，但在強(qiáng)調(diào)專業(yè)性的高職院校內(nèi)部，德育教師卻是例外。德育“說起來重要，做起來次要，忙起來可要可不要”不是個(gè)別高職院校的現(xiàn)象。德育教師簡(jiǎn)單地被看成是主流社會(huì)的喉舌。有些省份在職稱評(píng)定時(shí)，德育教師被列為單獨(dú)系列，看似重視，實(shí)則無奈。這種低認(rèn)同率極易導(dǎo)致德育教師喪失教育教學(xué)熱情，出現(xiàn)職業(yè)倦怠，如此等等。眾所周知，任何問題的出現(xiàn)，總有諸多的因素，高職院校德育教師的職業(yè)倦怠也不是單一因素作用的結(jié)果。然而，諸多因素都有一個(gè)共同的基礎(chǔ)——心理因素。

三、分析高職院校德育教師職業(yè)倦怠的切入點(diǎn)：心理契約

從心理學(xué)角度看，今天的人們已在多個(gè)領(lǐng)域運(yùn)用心理契約分析并解決問題?；诟呗氃盒５掠處熒鲜龅男袨樘卣骱托睦硇枨?，心理契約也可以成為我們研究解決高職院校德育教師職業(yè)倦怠問題的新的切入點(diǎn)。

所謂契約又稱合約，是在兩個(gè)或兩個(gè)以上的當(dāng)事人之間為設(shè)立、變更或終止法律權(quán)利和義務(wù)而達(dá)成的協(xié)議。與有形的契約不同，心理契約是存在于契約雙方心里的承諾和期望。心理學(xué)認(rèn)為心理契約在人與人交往及組織與成員的關(guān)系中普遍存在。1960年，組織心理學(xué)家阿奇利斯首次使用了“心理的工作契約”這一名詞，它是指“在員工與組織的相互關(guān)系中，除正式雇傭契約規(guī)定的內(nèi)容外，還存在著隱含的非正式的、未公開說明的相互期望，它們同樣是決定員工態(tài)度和行為的重要因素”［4］。1965年美國著名管理心理學(xué)家施恩教授正式定義了“心理契約”這一名詞。他指出，心理契約是“在組織中每個(gè)成員和不同的管理者以及其他人之間，在任何時(shí)候都存在的沒有明文規(guī)定的一整套期望”［5］。結(jié)合學(xué)校教育的特點(diǎn)，我們可以這樣認(rèn)識(shí)高職院校德育教師的心理契約，即德育教師在學(xué)校的教學(xué)教研活動(dòng)中，與學(xué)校之間“相互交換并認(rèn)同的內(nèi)隱的、不成文的心理期望和承諾。它是一種被雙方接受和認(rèn)可的主觀信念，包括組織和員工之間的相互心理期望、組織承諾、滿意度、責(zé)任和知覺等核心內(nèi)容?！保?］

與有形的契約相比較，心理契約可歸納出如下特點(diǎn)：第一，主觀性。心理契約與通常意義上的契約不同，它沒有規(guī)范的文字表述，是契約雙方彼此對(duì)心中的契約他方能否滿足自己某種需要的預(yù)期和渴望。它因雙方的心理期望而存在，因雙方的理解認(rèn)可而實(shí)現(xiàn)。第二，不確定性。心理契約的實(shí)施過程是雙方傳遞信息并彼此滿足的過程。如果其中一方因心理目標(biāo)無望實(shí)現(xiàn)而變更心理期望，則會(huì)導(dǎo)致契約他方因失望而修正心理契約內(nèi)容，或直接導(dǎo)致心理契約失效。第三，雙向性。有形契約的內(nèi)容、職責(zé)、權(quán)利都是明確穩(wěn)定的，具有法律效應(yīng)，除非契約雙方認(rèn)可同意，任何一方不能隨意變更。心理契約則存在著隨時(shí)變化的可能，因?yàn)樾睦砥跫s本質(zhì)上是心理期望的集合，它可能因身邊情境的變化而不斷被修正。契約一方對(duì)契約內(nèi)容的修正需要得到他方的領(lǐng)悟和認(rèn)同，否則，不能形成新的心理契約。第四，內(nèi)隱性。心理契約內(nèi)容可能是多方面的，但它存在的形式卻是內(nèi)隱的，往往以情感支持或心理意向的形式表現(xiàn)出來，契約雙方彼此意會(huì)但不言傳?！斑@種內(nèi)隱特質(zhì)，使得一方往往因忽略或沒有覺察到對(duì)方的期望而違約”［7］。

高職院校德育教師與學(xué)校作為心理契約中的雙方，彼此間存在著不同的心理要約。所謂要約是“希望和他人訂立合同的意思表示”①參見合同法第14條。，德育教師對(duì)學(xué)校的心理要約主要包括公正、公平、透明、務(wù)實(shí)、民主、信任等等，它涉及到學(xué)校的思維模式和管理理念；學(xué)校對(duì)德育教師的心理要約包括博學(xué)、敬業(yè)、進(jìn)取、敏銳、成就等等，它涉及到德育教師的職業(yè)素養(yǎng)和職業(yè)理想。在規(guī)避高職院校德育教師職業(yè)倦怠的過程中，起主導(dǎo)作用的是教師對(duì)學(xué)校的期望要約，它決定著德育教師對(duì)心理契約的認(rèn)可和堅(jiān)守。

心理契約時(shí)時(shí)影響著高職院校德育教師的態(tài)度和行為選擇。因此，高職院校應(yīng)以立足心理契約，以期規(guī)避高職院校德育教師的職業(yè)倦怠。

四、立足高職院校，構(gòu)建德育教師的心理契約

學(xué)校是德育教師實(shí)現(xiàn)職業(yè)理想的職場(chǎng)，因此，在構(gòu)建其心理契約的過程中，高職院校是不可或缺的重要一方。要規(guī)避高職院校德育教師的職業(yè)倦怠，就要結(jié)合其職業(yè)要求和心理特征，從其職業(yè)倦怠的主要表征出發(fā)，構(gòu)建起合理的心理契約。

第一，從心理要約出發(fā)，引導(dǎo)高職院校德育教師堅(jiān)守合理的心理要求。有形契約的建立以要約存在為前提，心理契約的建立也同樣是因契約一方對(duì)他方存在著心里要約。所謂要約，法律對(duì)其解釋是“希望和他人訂立合同的意思表示”①。在高職院校德育教師構(gòu)建的心理契約中，其核心要約是利于自我實(shí)現(xiàn)的要素，諸如自主公平的教學(xué)教研機(jī)會(huì)及條件、人性化管理、科學(xué)合理的考評(píng)和激勵(lì)機(jī)制、獲得充分發(fā)展的機(jī)會(huì)等等，它涉及到學(xué)校辦學(xué)理念和辦學(xué)方法。當(dāng)然，在這一契約中，學(xué)校對(duì)德育教師也有目標(biāo)要求：諸如關(guān)注學(xué)校的未來、較高的教學(xué)水平、知識(shí)的不斷自我更新、獨(dú)立的教研能力和團(tuán)隊(duì)合作精神等等，它涉及到高職院校德育教師的職業(yè)行為和學(xué)術(shù)人格。在構(gòu)建心理契約過程中，高職院校對(duì)德育教師的期望要約起著導(dǎo)向作用。因此，要規(guī)避高職院校德育教師的職業(yè)倦怠，使高職院校德育教師保持適當(dāng)?shù)钠谕逯担瑢W(xué)校需要立足心理要約，時(shí)時(shí)研究德育教師心理需求，引導(dǎo)高職院校德育教師堅(jiān)守合理的心理要求。

第二，從組織文化出發(fā)，促進(jìn)高職院校德育教師升華積極的職業(yè)情感。高職院校作為一種社會(huì)組織形式，其文化形態(tài)即為德育教師的工作環(huán)境和職場(chǎng)氛圍。優(yōu)秀的組織文化可以帶來優(yōu)良的教學(xué)環(huán)境和寬松的學(xué)術(shù)氛圍，可以在德育教師心里形成一種無形力量，“促成組織目標(biāo)和成員理想的一致化以及組織成員間理念和價(jià)值觀的趨同，形成組織成員之間的吸引力和成員對(duì)組織的向心力，使組織成員產(chǎn)生歸屬感、自尊感和成就感，從而在組織內(nèi)部形成一股強(qiáng)勁的凝聚力?！保?］這種因?qū)M織文化和價(jià)值觀認(rèn)同而產(chǎn)生的凝聚力，會(huì)升華德育教師的職業(yè)情感，并使其自覺地依據(jù)學(xué)校的發(fā)展戰(zhàn)略，調(diào)整自己的職業(yè)發(fā)展目標(biāo)。因此，規(guī)避高職院校德育教師的職業(yè)倦怠，學(xué)校應(yīng)時(shí)時(shí)結(jié)合德育教師對(duì)職業(yè)目標(biāo)的期望與需求進(jìn)行組織文化建設(shè)，以期為德育教師營造出良好的學(xué)術(shù)氛圍和職場(chǎng)環(huán)境。

第三，從溝通交往出發(fā)，保證高職院校德育教師及時(shí)更新心理契約內(nèi)容。心理契約的構(gòu)建過程是一個(gè)復(fù)雜的動(dòng)態(tài)過程，它會(huì)隨著任務(wù)、情境的變化而不斷被修正。因此，要保證心理契約的時(shí)時(shí)有效，學(xué)校與德育教師之間的溝通尤顯重要。通過溝通，學(xué)校不僅可以及時(shí)了解德育教師的職業(yè)期待和心理需要，而且可以及時(shí)傳遞學(xué)校不斷調(diào)整的組織的期望和發(fā)展目標(biāo)，使德育教師及時(shí)領(lǐng)悟?qū)W校的期望變化，避免德育教師因認(rèn)知偏差而產(chǎn)生失落、失望。只有實(shí)現(xiàn)德育教師對(duì)學(xué)校的心理期望與學(xué)校對(duì)德育教師的心理期望的契合，才能形成學(xué)校與德育教師之間的心理和諧，進(jìn)而規(guī)避高職院校德育教師的職業(yè)倦怠。

第四，從心理期望出發(fā)，幫助高職院校德育教師建立適度的目標(biāo)。由于心理契約是以一方對(duì)他方的心理期望為基礎(chǔ)的，因此，把握高職院校德育教師的心理期望就成為構(gòu)建心理契約的切入點(diǎn)。高職院校德育教師有較高的職業(yè)要求，構(gòu)建心理契約，必須了解他們的目標(biāo)。高職院校德育教師作為一個(gè)群體，對(duì)學(xué)校的人才管理、自己的學(xué)術(shù)定位以及職業(yè)要求等等方面的目標(biāo)有著共同的、方向上的一致性。為使高職院校德育教師確立適度的抱負(fù)水平，學(xué)校有必要公示人才培養(yǎng)管理方案、學(xué)術(shù)要求以及達(dá)標(biāo)后的終極結(jié)果。如此，既可以幫助德育教師了解學(xué)校的期望目標(biāo)，構(gòu)建自我的心理目標(biāo)值，又可以幫助他們不斷調(diào)整自己的目標(biāo)，堅(jiān)守自己的職業(yè)理想。當(dāng)?shù)掠處煹哪繕?biāo)與學(xué)校的期望目標(biāo)形成交集并最大化時(shí)，心理契約就有了構(gòu)建的基礎(chǔ)。此外，要規(guī)避高職院校德育教師的職業(yè)倦怠，這種交集應(yīng)該是公開的、透明的、具體的。

總之，在高職院校德育教師的職業(yè)行為中，以心理契約形式存續(xù)著一系列的心理期待，這些與校方共同存在的正向心理期望的集合，可以有力地支持高職院校德育教師的職業(yè)行為，從而規(guī)避其職業(yè)倦怠。

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