陶行知教育思想與后現(xiàn)代主義：關(guān)聯(lián)與差異

劉曉波

（南京曉莊學(xué)院，江蘇 南京 211171）

后現(xiàn)代主義作為一種哲學(xué)與文化思潮，對以往的教育理論進(jìn)行了一定程度的顛覆和解構(gòu)，但卻沒有建構(gòu)起相對系統(tǒng)的教育理論。陶行知教育思想雖然誕生于后現(xiàn)代之前，卻包含著一定的后現(xiàn)代主義思想因素，避免了后現(xiàn)代主義思想的某些局限與不足，從某種角度上說是對后現(xiàn)代主義教育的改良和矯正。但后現(xiàn)代主義的本質(zhì)是虛無主義。本文重點(diǎn)分析陶行知教育思想與后現(xiàn)代主義思想的起源、部分契合與背離。

一

后現(xiàn)代主義起源于20世紀(jì)中期以后，是西方發(fā)達(dá)國家對傳統(tǒng)哲學(xué)的反思、批判和超越的思想運(yùn)動。從哲學(xué)角度看，后現(xiàn)代主義是科學(xué)主義與人本主義交合的結(jié)果，其特點(diǎn)是強(qiáng)調(diào)世界的多樣性。認(rèn)為世界是破碎的，沒有統(tǒng)一的認(rèn)識，在認(rèn)識論上呈現(xiàn)出徹底的差異性、不確定性和多元性的思想姿態(tài)，沒有理性或非理性的主體，只有個體。表現(xiàn)出反規(guī)律、反本質(zhì)、反確定性、反同一性、反一切概念的思維特征。后現(xiàn)代主義是當(dāng)代西方社會經(jīng)濟(jì)、政治的觀念反映，體現(xiàn)出反中心主義、反邏各斯主義、反基礎(chǔ)主義等邏輯特征。后現(xiàn)代主義的思想價(jià)值在于，它主張與理性主義、傳統(tǒng)形而上學(xué)權(quán)威的抗?fàn)?，傾向懷疑和否定的哲學(xué)原則，任何“真理”到了后現(xiàn)代主義這里，都要受到質(zhì)疑、批判和重新認(rèn)識。后現(xiàn)代主義的實(shí)質(zhì)就是對傳統(tǒng)思想從不同角度展開全方位的徹底的批駁與否定。?？碌目脊艑W(xué)、語言學(xué)，拉康的“語言游戲論”，德里達(dá)的“反邏各斯中心主義”是對理性主義的批判與否定，海德格爾“此在”是對黑格爾以前主客體二元對立思想之批判，維特根斯坦游戲說是對邏輯語言的否定，霍克海默的啟蒙辯證法揭示了啟蒙理性的欺騙性，法蘭克福學(xué)派的否定辯證法本身就是批判。

1917年陶行知從美國學(xué)成歸來，積極地投身于新文化運(yùn)動。針對當(dāng)時(shí)國內(nèi)教育的病態(tài)現(xiàn)狀，希望通過教育改革讓人民大眾掌握科學(xué)文化，喚起民眾的社會責(zé)任感，建立民主、自由與平等的國家。明確反對以死讀書為特征的封建教育，反對不顧國情地全盤照搬洋人，主張另辟蹊徑，創(chuàng)立大眾的自由的教育理論。經(jīng)過多年的研究與實(shí)踐，陶行知批判地吸收了中國古代的教育思想以及從先秦諸子到王陽明等人的哲學(xué)思想，對他的老師杜威的理論與方法加以改造與創(chuàng)新，形成了自己獨(dú)特的教育理論。陶行知的教育理論博采眾長，達(dá)到了中西互證，古今參照，它誕生在五四新文化運(yùn)動后東方民族覺醒的歷史時(shí)期，是中國教育思想史上一次“哥白尼式”的革命。

和后現(xiàn)代主義思想的批判意識相類似，陶行知對傳統(tǒng)文化中落后腐朽的思想也是持嚴(yán)厲批判的態(tài)度，他指出：“‘育才人’腦子里還應(yīng)有位‘破壞之神’常駐……傳統(tǒng)觀念、傳統(tǒng)文化、傳統(tǒng)教育……一切傳統(tǒng)的東西，若不加以選擇性的破壞、沖擊，是不可能有所創(chuàng)造的，不分精華、糟粕的保存是守舊的表現(xiàn)?！保?］偽知識即不是從實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生出來的知識，掌管偽知識之偽知識階級，用假知識去行騙，進(jìn)則達(dá)官貴人，退則土豪、劣紳?！皞巍边€體現(xiàn)于人格層面，天下非真小人之為患，偽君子之為患?！罢嫘∪?，人得而知之、得而避之與得而去之。偽君子服堯之服，誦堯之言，而處心積慮……吾國之貧，貧于此也；吾國多外患，患于此也；吾國多內(nèi)亂，亂于此也?！保?］中國的舊文化分析起來，就是天理與人欲，以天理壓迫人欲，做的事無論怎樣，總要以天理為第一要素［2］，主張用白話文完全取代文言文，這是人民大眾的要求，要把過時(shí)的意識和麻醉的毒質(zhì)統(tǒng)統(tǒng)過濾掉，能自由地毫無成見地寫出真正的大眾文章［3］。陶行知的教育思想包含著強(qiáng)烈的解構(gòu)主義沖動，主張教育必須建立主體的懷疑和否定的意識，使被教育者確立一種辯證理性的批判性思維，既有批判現(xiàn)實(shí)的能力，又有對知識批判的能力。在對受教育者的話語選擇上，主張以白話文取代文言文，使每一個主體都有自己的話語權(quán)，如此才能建立平等的主體關(guān)系，這一點(diǎn)和后現(xiàn)代主義提倡的主體間性（intersubjectivity）也是十分接近的。

陶行知的教育思想吸收現(xiàn)代建構(gòu)主義思想以及現(xiàn)代學(xué)習(xí)理論和發(fā)展心理學(xué)等，倡導(dǎo)學(xué)習(xí)應(yīng)該是師友指導(dǎo)下的主動建構(gòu)過程，強(qiáng)調(diào)在探究過程中要動手試驗(yàn)，更要動腦思考。陶行知在對傳統(tǒng)的舊教育，從指導(dǎo)思想、制度、內(nèi)容、形式以至教育方法，進(jìn)行全面的、系統(tǒng)的、徹底的解構(gòu)的同時(shí)，建構(gòu)了新的以實(shí)踐為中心的教育理論體系。陶行知認(rèn)為，傳統(tǒng)勞力勞心思想乃致使中國貧窮落后的主要因素之一?！皠谛牟粍诹?，讀書不做工，形成‘書呆子’。勞力不勞心，做工不讀書，形成‘田呆子’。中國正因?yàn)橛辛藭糇雍吞锎糇樱猿蔀榇糇訃??！保?］勞力與勞心分離進(jìn)而對立，社會難以發(fā)展，人類無法進(jìn)步。陶先生將勞心與勞力予以重新構(gòu)建，倡導(dǎo)在勞力上勞心，指出“只有貫徹勞力上勞心之教育，才能造就勞力上勞心之人，才能征服自然，造就社會大同”［2］。因此，陶行知的教育理念是以生活為背景、以實(shí)踐為中心。他認(rèn)為主體的學(xué)習(xí)過程，不是從內(nèi)容開始，而是從問題、從生活、從實(shí)踐開始，教學(xué)活動應(yīng)該是師生的互動交流和共同實(shí)踐進(jìn)行知識構(gòu)建的過程。顯然，陶行知的教育思想具有明顯的反形而上學(xué)特征，這一點(diǎn)和后現(xiàn)代主義的思想有著較強(qiáng)的邏輯關(guān)聯(lián)。陶行知有關(guān)思想與方法、理論與實(shí)踐、教育與生活、知與行、教與學(xué)、教學(xué)目的、內(nèi)容、評價(jià)過程等方面的論述，給我們展示的就是一個繽紛燦爛的教育境界。在這里，“原理”、“概念”式的一元化的生存狀態(tài)消失了，取而代之的是多元化的寬松環(huán)境，將蒼白貧乏的理性世界還原為豐富多彩的現(xiàn)實(shí)生活世界?！傲蠼夥拧焙蟮念^腦、眼睛、雙手等對世界有了全新的認(rèn)識和感悟，形成了新的世界觀，將傳統(tǒng)教學(xué)知識經(jīng)驗(yàn)的接受轉(zhuǎn)變?yōu)橐环N個性化的生命體驗(yàn)，放棄了對確定性和同一性的追求，在這里，文本將是開放、生成和不確定的，自由與創(chuàng)新天然融合。

陶行知的創(chuàng)造性教育思想，內(nèi)容豐富，自成體系，獨(dú)具特色，其核心結(jié)構(gòu)在于：提出了培養(yǎng)手腦雙全、征服自然、改造社會、有進(jìn)步世界觀和道德觀的新文明創(chuàng)造者的創(chuàng)造教育目標(biāo)。提出了“六大解放”的創(chuàng)造教育原則和方法。承認(rèn)小孩子有創(chuàng)造力，人人有創(chuàng)造力，鼓勵人們相信處處是創(chuàng)造之地，天天是創(chuàng)造之時(shí)，人人是創(chuàng)造之人。以生活為中心，以社會為學(xué)校，實(shí)行教學(xué)做合一。他認(rèn)為：在勞力上勞心是一切發(fā)明之母。陶行知強(qiáng)調(diào)，行動是老子，知識是兒子，創(chuàng)造是孫子。只有民主，才能解放最大多數(shù)人的創(chuàng)造力。主張激發(fā)學(xué)生的積極性和創(chuàng)造性，注重創(chuàng)造思維能力的培養(yǎng)和訓(xùn)練，高度重視因材施教與發(fā)展個性，反對壓抑與扼殺人的創(chuàng)造性。

后現(xiàn)代主義崇尚主體的創(chuàng)造，將創(chuàng)造視為人之天性和本能。福柯說：“不是去發(fā)現(xiàn)自己，發(fā)現(xiàn)秘密的內(nèi)在本質(zhì)，而是去不斷地創(chuàng)造自己，將自己造就成一個自主的主體?！保?］格里芬說：“人生勞作的主要興趣是使自己成為不同于昨日之人?！保?］并進(jìn)一步闡釋道：“我們是‘創(chuàng)造性’的存在物，任何人都體現(xiàn)了創(chuàng)造的能量，人類作為整體最大限度地體現(xiàn)了這種能量。我們從他人那里接受創(chuàng)造性的奉獻(xiàn)……需要發(fā)揮我們的潛能，靠自己去獲得。更進(jìn)一步說，我們需要對他人作出貢獻(xiàn)。”［5］

因此，無論從產(chǎn)生的背景還是從思想淵源上去考察，后現(xiàn)代主義與陶行知教育思想存在著一定的邏輯關(guān)聯(lián)，后現(xiàn)代主義是對現(xiàn)代工業(yè)社會的極端反思，是對傳統(tǒng)形而上學(xué)理論的顛覆，是對未來社會如何構(gòu)建的設(shè)想，而陶行知教育思想是對儒家思想全面性的剖析和解讀，是對封建教育思想的理論觀點(diǎn)和它所產(chǎn)生的社會后果所展開的批判和否定之后的理論重建。

二

陶行知的教育思想在對西方現(xiàn)代主義教育思想汲取的同時(shí)，也包含著對它的反思和批判，包含著對傳統(tǒng)教育思想的認(rèn)同與辯證回歸。陶行知認(rèn)為，當(dāng)時(shí)流行的完全否定傳統(tǒng)文化的全盤西化論是片面的，應(yīng)采取中庸的策略，消解糟粕而留下精華。他指出，中國文化是幾千年圣賢嘔心瀝血之結(jié)果。我們要以科學(xué)的方法，繼承與續(xù)傳下去。陶行知說：“我的教育思想，大半都是從資產(chǎn)階級、大地主以及老百姓中啟發(fā)而來。自然，并非抄他們的，他們有的只啟發(fā)我想到某一面，有的我把它反過來，就成了真理。有的是不能想出的，是要動手才能看到。動手最重要?！痹趯Υ鞣轿幕纤鲝埫鞅鎿裆疲Q贊外國在反對封建，爭取民主、平等和自由上所作的努力，撰文評價(jià)與介紹杜威、孟祿等大師的成果，積極參加國際學(xué)術(shù)會議，鼓勵出國留學(xué)。在思想與行動上，陶行知都是主張學(xué)習(xí)外國先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)的，但也并非照搬照抄，對外國的經(jīng)驗(yàn)，適用的，采取他；不適用的就回避他。去與取，只問適不適，不問新與舊［2］。

陶行知通過對傳統(tǒng)文化和西方文化的睿智分析，形成了自己獨(dú)特的中西文化觀。陶行知的文化觀具有“民族性”、“大眾性”、“愛國性”和“科學(xué)性”等特點(diǎn)，在中國近現(xiàn)代文化史上產(chǎn)生了巨大的影響。也正是陶行知對于中西文化的深刻認(rèn)識，所采取的辯證態(tài)度，有助于構(gòu)建自己的教育理論。

而相比之下，后現(xiàn)代主義表現(xiàn)出認(rèn)識問題的極端化，全盤否定現(xiàn)代價(jià)值體系，任何現(xiàn)代性理論在它那里都被顛覆、解構(gòu)，真理變成虛無，一切如同兒戲，文明社會構(gòu)建的形而上學(xué)體系被徹底摧毀。這種理論缺乏實(shí)踐性、可操作性，沒有理論上的跨越，甚至由于過分的偏激、無理性，導(dǎo)致理論上的倒退，有時(shí)更像惡作劇。

例如現(xiàn)代教育的目標(biāo)理念，受到了后現(xiàn)代教育觀的強(qiáng)烈批評，強(qiáng)調(diào)整個教育過程就是個體主觀建構(gòu)的過程，不少教育專家力主此觀點(diǎn)。其實(shí)這顯然偏激，面對當(dāng)今浩瀚如海的知識，學(xué)生有限的時(shí)間，不可能事必親試、自驗(yàn)，教學(xué)過程中完全否定預(yù)設(shè)的積極意義，過分夸大過程性，只會導(dǎo)致進(jìn)程中“自說自話”，難以達(dá)成共識，甚至可能出現(xiàn)失控的尷尬境地。如何平衡掌握必須的知識與提高個性化素質(zhì)之間的矛盾？值得我們深思，沒必要糾纏于“預(yù)設(shè)”與“生成”理念孰優(yōu)孰劣，應(yīng)該重新挖掘教學(xué)過程的意義，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造精神，形成學(xué)生的創(chuàng)新能力。說知識是來自于個體之主觀建構(gòu)，似乎不如說是對已有知識經(jīng)驗(yàn)?zāi)M式建構(gòu)、或是一種建構(gòu)式接受來得更確切些［6］。后現(xiàn)代主義本質(zhì)上就是批判，是對資本主義生活的厭倦，但又沒有指出新的出路。實(shí)踐中常使用全盤否定，信奉存在即虛無，認(rèn)識與解決問題的方式顯得片面與過激。德里達(dá)的解構(gòu)思想就是顛覆與背叛。無論是理性主義、本質(zhì)主義、基礎(chǔ)主義、邏各斯中心主義，毫無保留的徹底解構(gòu)、摧毀。馬克思指出：辯證法對事物肯定的同時(shí)包含對事物的否定。后現(xiàn)代主義缺乏辯證法，總是偏激看問題，雖然頗具影響，但也遭到了批評和反對［7］。若與辯證的中庸的思維相聯(lián)系，則可更具實(shí)用性。陶行知教育思想以馬克思的辯證唯物主義作為其理論基礎(chǔ)，在生活與教育的實(shí)踐中時(shí)時(shí)處處都在靈活地運(yùn)用辯證法，這一點(diǎn)和后現(xiàn)代主義有著本質(zhì)的差異。

后現(xiàn)代課程理論敏銳把握信息社會的特征，反映知識爆炸的發(fā)展趨勢，要求消解學(xué)科邊界直至最終取消學(xué)科，這種將學(xué)科無限“邊緣化”的做法值得商榷。事物多種多樣、千差萬別，又都相互聯(lián)系、相互影響著。世界的多樣性和統(tǒng)一性構(gòu)成學(xué)科存在的客觀基礎(chǔ)。學(xué)科的產(chǎn)生、發(fā)展與社會發(fā)展相適應(yīng)，以學(xué)科為中心的教學(xué)為社會培養(yǎng)了大量合格的人才。但是面對越來越多的綜合性問題，單一學(xué)科確實(shí)顯得無能為力，需要調(diào)整設(shè)置，將相關(guān)學(xué)科適當(dāng)?shù)闹匦抡稀Ｌ招兄侵袊鴮W(xué)校分科的倡導(dǎo)者和最早的學(xué)分制改革探索者，他認(rèn)為，素質(zhì)教育本身并不排斥學(xué)科，學(xué)科是素質(zhì)教育賴以推進(jìn)的物質(zhì)基礎(chǔ)，一旦取消了學(xué)科，素質(zhì)教育就失去了展開的媒介，素質(zhì)教育的實(shí)現(xiàn)就成為了無源之水。

在對待中國古代文化和西方文化上陶行知一直主張不能片面地一味否定或全盤照搬，要全面地看問題，辯證地決定取舍，這和后現(xiàn)代主義處理問題的過激與片面有著本質(zhì)的區(qū)別。如我國古代歷來就有重“行”的傳統(tǒng)，從孔子、墨子、荀子到王夫之、顏元，都是重行致知的。陶行知對孔子“行有余力，則以學(xué)文”、王夫之“欲即天之理”、顏元“必有事焉”等思想很重視，汲取了精華，推翻王陽明的觀點(diǎn)，而得到“行是知之始，知是行之成”。再如先生將《中庸》里對學(xué)習(xí)過程“博學(xué)、審問、慎思、明辨、篤行”的表述賦予了現(xiàn)代之構(gòu)建：“體驗(yàn)相當(dāng)于篤行；看書、求師、訪友相當(dāng)于博學(xué)；思考相當(dāng)于審問、慎思、明辨。”并提出“體驗(yàn)、看書、求師、訪友、思考”這一博古通今的“五路探討”之治學(xué)大法。

陶行知的教育理論，集思想與實(shí)踐、理想與現(xiàn)實(shí)于一身。他和所有偉大的思想家一樣，立足現(xiàn)在而放眼未來，他的理想境界，在當(dāng)時(shí)的混亂年代是不可能實(shí)現(xiàn)的。但他的理想有時(shí)恰恰成為我們今天面對的現(xiàn)實(shí)問題，甚至有直接的指導(dǎo)作用。

20世紀(jì)初，陶行知面對滿目瘡痍的國家，思索著救民于苦難之良策，他認(rèn)為教育可以改造社會、拯救人民。他說“：民貧，非教育莫之高之；民愚，非教育莫之智之；黨見，非教育不除；精忠，非教育不出；教育，則偽領(lǐng)袖不期消而消，真領(lǐng)袖不期出而出，而多數(shù)之橫暴，亦消于無形。”留學(xué)美國，陶行知接觸了西方文明，也開始反思傳統(tǒng)的儒家學(xué)說，進(jìn)一步認(rèn)清了中國封建教育的腐朽沒落，全盤接受了杜威的“教育即生活”等思想，并視之為教育救國的法寶?！跋窭瓥|洋車的車夫一樣，把杜威的教育理論作為文明園里的時(shí)髦物品，都裝在東洋車?yán)锢鰜??！?917年，陶行知由美回國。歷任南京高等師范學(xué)校教授、東南大學(xué)教務(wù)主任等職務(wù)。當(dāng)時(shí)正值國內(nèi)發(fā)起了以民主和科學(xué)為旗幟的新文化運(yùn)動。陶行知滿懷熱情地投身其中且上下奔走，積極提倡新教育，改革舊教育?；I備中華教育改進(jìn)社，發(fā)起組織中華平民教育促進(jìn)會。1926年，與趙叔愚等人在南京的小莊創(chuàng)辦了后來聞名全國乃至全世界的曉莊師范學(xué)校，并設(shè)想籌措一百萬元基金，征集一百萬位同志，提倡一百萬所學(xué)校，改造一百萬個鄉(xiāng)村。建立一支合格的鄉(xiāng)村師資隊(duì)伍，讓知識分子同工農(nóng)群眾相結(jié)合，以此來實(shí)現(xiàn)他教育救國的理想。但實(shí)踐中遭遇了挫折，他說“：我從民國六年起便陪著這個思潮，到中國來八年的經(jīng)驗(yàn)告訴我此路不通。我拿杜威先生的道理體驗(yàn)了十幾年，覺得他所敘述的過程好比是一個單極電路，通不出電流，他沒有提及那思想的母親，這個母親便是行動?！碧招兄目少F之處在于失敗后不是退縮、逃避，而是敢于面對問題，解決問題，艱苦探索，百折不撓，表現(xiàn)了極為可貴的科學(xué)精神，最終創(chuàng)立了自己獨(dú)特的博大精深的教育理論。

關(guān)于教育使命，陶行知提出教育應(yīng)創(chuàng)造一個理想社會。這個社會首先應(yīng)共同富裕。其次要崇尚科學(xué)，建立合理工業(yè)與機(jī)器文明。再者是具有道德，陶行知當(dāng)年就重視精神文明，強(qiáng)調(diào)需要動態(tài)的且與社會發(fā)展相合的道德、思想、法律等。這其實(shí)就是我們今天追求的科學(xué)、民主、文明的國家。陶行知在80年前就把創(chuàng)造這樣的理想社會作為教育使命，也反映了其思想具有高度的前瞻性和進(jìn)步性。

后現(xiàn)代主義是對現(xiàn)代社會產(chǎn)生危機(jī)的反思，如果能更辯證地全面地現(xiàn)實(shí)地對待現(xiàn)代社會問題，則大有裨益，然而它走向另一種極端，只有顛覆沒有建設(shè)，只有解構(gòu)沒有創(chuàng)造，其理想有時(shí)近乎于幻想。如何處理好解構(gòu)和建構(gòu)、現(xiàn)實(shí)和理想的關(guān)系，更有利于社會的進(jìn)步與發(fā)展，有利于主體的自由發(fā)展，這是一個必須長期思考和實(shí)踐的問題，在這一點(diǎn)上陶行知的教育理論和后現(xiàn)代主義存在著本質(zhì)的差異，給我們以深刻的啟示。在理性與幻想、理想與信仰多重失落的歷史時(shí)空，在崇尚金錢為上帝的“后現(xiàn)代”，我們進(jìn)一步思考陶行知的教育思想，無疑具有深遠(yuǎn)的現(xiàn)實(shí)意義。

［1］陶行知全集編委會.陶行知全集（第11卷）［M］.成都：四川教育出版社，1991.

［2］陶行知全集編委會.陶行知全集（第 1卷）［M］.成都：四川教育出版社，1991.

［3］陶行知全集編委會.陶行知全集（第 3卷）［M］.成都：四川教育出版社，1991.

［4］王治河.?？拢跰］.長沙：湖南教育出版社，1999.

［5］［美］大衛(wèi)·雷·格里芬.后現(xiàn)代精神［M］.王成兵，譯.北京：中央編譯出版社，1998.

［6］徐超富.思想絕對自由嗎［J］.湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報(bào)，2012，（3）：封三.

［7］楊翠娥.論教育的哲學(xué)基礎(chǔ)［J］.湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報(bào)，2011，（5）：84-87.