《論語》的寫作與教師存在之困厄

曹永國

（蘇州大學(xué) 教育學(xué)院，江蘇 蘇州 215123）

《論語》記錄了孔子及其弟子的嘉言懿行，反映了孔子教育思想之精粹，對其的研究也可謂汗牛充棟。我們確信它能夠給我們以啟示，我們將孔夫子美譽(yù)為最偉大的老師。然而，我們或許只是美譽(yù)他與它，只使其在“美譽(yù)”上發(fā)揮作用，甚至只使其在可引用上發(fā)揮作用。但實(shí)際上，我們卻“敬”而“遠(yuǎn)之”:一方面將其“供奉”起來，另一方面又使其遠(yuǎn)離我們的教師生活。他、它和我們的永恒距離，使得他、它高懸于空，我們?nèi)匀辉愀獾匚倚形宜?。這一切都使得孔子及《論語》的存在變得無能，對于我們的教師教育變得無能。我們今天所取得的成績非常驚人，這種驚人的成績正在使我們以為現(xiàn)今的目標(biāo)就是教師典范的充分實(shí)現(xiàn)。這確實(shí)是一個(gè)非常危險(xiǎn)的信號，我們的思想變成了現(xiàn)在目標(biāo)的馴服的工具。它不僅無助于探究、反思和完善，而且阻止了探究、反思與完善。于是，我們就非常容易地掩蓋了自身的問題。作為歷史上重要的《論語》也許能成為我們審視現(xiàn)今的一面鏡子，盡管它并不能解決我們現(xiàn)今的問題。無視于《論語》中對教師存在的縝密思考，我們便失去了一種寶貴的智力資源。

孔子對教師/自身存在的思考是審慎的、嚴(yán)肅的，因?yàn)檫@涉及到他如何在一個(gè)復(fù)雜的、多元化的政治世界中安身立命，稍有不慎就會帶來許多危險(xiǎn)。然而，這個(gè)思考又不是功利性的、工具性的，不是讓自己服從或順服于所處世界的名利之誘惑與邏輯。這個(gè)思考超越了自己所處世界的局限，是對作為一個(gè)老師的本源性思考。它向我們揭示了作為一個(gè)老師之行為的困厄性。漢王逸在《九思·悼亂》中寫道:仲尼兮困厄，鄒衍兮幽囚。

一、誰之《論語》？何種合理性？

一般而言，《論語》為孔子弟子整理孔子言行而成，主要是孔子的思想，即孔子的《論語》。然而，這個(gè)論斷并不自明，從而成為一樁公案、懸案。因?yàn)榧词拐碚咭搽y以保證自我思想沒有對孔子思想產(chǎn)生“誤讀”，甚至是“致命的誤讀”，更何況進(jìn)行“篡改”、“發(fā)揮”、“完善”等或?yàn)榱似渌晕倚缘哪康?。所以，誰之《論語》確實(shí)不好說，也許是孔子弟子的思想，抑或還有其他。子云:述而不作，信而好古。夫子坦陳自己“只是轉(zhuǎn)述”古人，而“沒有創(chuàng)造/作”。如此，《論語》也有可能是夫子之先輩的思想。

何故如此？為何要設(shè)疑？為什么要將難以開解的謎團(tuán)拋給讀者？是謙遜？是真誠？是有意所為，還是隨便說說？也許，我們的習(xí)慣告訴自己，無需“大驚小怪”或“庸人自擾”，《論語》的內(nèi)容才是最重要的。但是，我們何以能保障自己介入到內(nèi)容之中？往往在那些不起眼的地方，大多數(shù)人都不太會在意的地方，如果我們用心，我們就可能會有所發(fā)現(xiàn)，甚至有重大發(fā)現(xiàn)①。我們一定要小心這些不經(jīng)意的、最平常的細(xì)節(jié)，它們常常能給我們透露出不同尋常的信息。如同破案，一個(gè)小小的線索能夠打開一片天地，使問題迎刃而解。我們需要告誡自己，偉大作品的寫作是認(rèn)真的，在細(xì)節(jié)上亦是嚴(yán)肅的?；蛟S它向我們昭示些什么。海德格爾這樣說:“沒有本真的閱讀，我們就會對注視著我們的東西視而不見，我們就不會窺探到那現(xiàn)象著的東西和顯現(xiàn)著的東西。”[1]

柏拉圖在《理想國》中驅(qū)逐詩人的主張和對兒童讀本的嚴(yán)格審查的制度讓我們清楚:孩子需要的、教師所教的和政府所要求的教育內(nèi)容并不合一。理想國中需要的是符合國家理想的詩人，國家應(yīng)當(dāng)教導(dǎo)詩人應(yīng)當(dāng)寫什么、不應(yīng)當(dāng)寫什么。這就意味著只有被國家教導(dǎo)過的，符合國家特定價(jià)值觀念的教師才會被吸納到教師隊(duì)伍之中來，由他們來教授孩子們某種特定的價(jià)值觀念，使學(xué)生們相信教師所教授的、宣講的東西和自己所需要的是完全一致。他們知道學(xué)生之所需，為學(xué)生們好。如此，只要聽從教師對自己的安排就可以成才。如此，此三者的目的就同一起來。理想國要求他們合謀起來，對他們加以監(jiān)督，卻沒有教育他們一起去審議和辯論特定的價(jià)值觀念和教育要求。理想國必須規(guī)定:什么應(yīng)當(dāng)講，什么不應(yīng)該講。于是，應(yīng)當(dāng)講的就被學(xué)生們理所當(dāng)然地視為正確的，真實(shí)的。這意味著有可能符合真實(shí)但不應(yīng)該講的卻被裁減掉了，不符合真實(shí)但應(yīng)該講的被凸現(xiàn)了?！跋髯氵m履，使其變得有用”的做法在教育中一直延續(xù)至今[2]。這樣，那些沒有去合謀、難以合謀的教師與那些不能適合特定價(jià)值的內(nèi)容則沒有被留下多少空間。這就預(yù)示著他們要參與教育就需要更多的智慧，面臨著更大的壓力。如果我們根據(jù)這個(gè)論點(diǎn)，那么就需要判斷孔子是什么樣的教師，《論語》是什么樣的教育內(nèi)容。

孔子顯然并不是自己所處時(shí)代的得意者，他不為那些諸侯們代言，其仁政理想和諸侯們的霸道野心也不合拍。他批評、教化他們，悖逆他們的意志，這使得他常?！邦嵟媪麟x”。成為自己時(shí)代的寵兒并非其目標(biāo)，他要超越自己的時(shí)代，成為一個(gè)為世代都認(rèn)同的教師。這或許使他遭受到許多的不理解、非議或嗤笑，使他行走在社會的邊緣。正是這個(gè)理想，也將可能使他游離于每一個(gè)具體的時(shí)代。選擇受贊譽(yù)，還是堅(jiān)持自己的理想在孔子那里絕非同一。

《論語》超越了自己的時(shí)代，包含著諸多與現(xiàn)實(shí)世界不同的言論或觀點(diǎn)。這是一本為每一個(gè)時(shí)代卻又不為某一個(gè)時(shí)代所寫的書。這會使當(dāng)局者，甚至某時(shí)代的普通人不滿意，因?yàn)檫@些思想和言論會成為“危險(xiǎn)的思想與言論”，會蠱惑、毒害年輕人。這樣的書必定會遭到非常嚴(yán)格的審查，這樣的思想和言論亦可能給孔子帶來麻煩，甚至危險(xiǎn)。蘇格拉底就是因?yàn)檠哉摬簧鞫鼏庶S泉。為了避免這些麻煩和危險(xiǎn)，謹(jǐn)慎、三思是一個(gè)教師必須具備的素質(zhì)。當(dāng)我們無法清楚誰之《論語》時(shí)，作者或許能夠減少許多風(fēng)險(xiǎn)。因此，“誰之《論語》”絕非一個(gè)無足輕重的問題，它蘊(yùn)含了思想家和其弟子們的審慎和實(shí)踐智慧?！笆龆蛔鳌薄ⅰ白髡卟幻鳌币苍S能夠保護(hù)自己及其弟子。因此，如何講、如何寫對于一個(gè)教師或作者來說并非無關(guān)緊要，它亦涉及到自己如何在一個(gè)具體的時(shí)代下堅(jiān)持恒久性的理想。此之謂原因一。

我們知道，一個(gè)專家或名人最容易影響人，正如一個(gè)老師最容易影響小孩子一樣。同樣，一個(gè)專家、名人也最容易將人教壞。權(quán)威、名人效應(yīng)往往會產(chǎn)生出巨大的能量，亦是滋生盲目崇拜的溫床。小孩子/學(xué)生很容易將老師所言的認(rèn)為是名言至理，模仿之、甚至頂禮膜拜之。樹立教師在學(xué)生心目中的權(quán)威固然可以使教育變得容易許多，但亦使錯(cuò)誤、謬誤、謊言、欺騙在學(xué)生心靈中種植下來變得容易許多。一個(gè)沒有成為權(quán)威的教師則可以避免這樣的危險(xiǎn)，大家一般都不會怎么去理睬他/她，其言論亦不會產(chǎn)生巨大力量，毋寧說崇拜了。自然，它的危害或借助他/她而傳播的危害就會降低不少?？鬃拥摹墩撜Z》無疑比一個(gè)無名小輩的《論語》更有力量。這種力量意味著對于一個(gè)學(xué)生而言，崇拜、信從可能大于思考，心理認(rèn)同強(qiáng)于思想認(rèn)同。這確實(shí)是一個(gè)危險(xiǎn)的力量，必須限制這個(gè)力量或者理性地使用這個(gè)力量。因?yàn)檫@個(gè)力量無法確保自身之正義與正確，力量、轟動效應(yīng)也不是正確與正義之判準(zhǔn)。我們不能想當(dāng)然地信以為真。作為一個(gè)教育家的孔子必須降低自己的魅力，給《論語》降降溫；他所需要的是使學(xué)生頭腦清晰，而不是頭腦發(fā)熱、一片空白。因?yàn)楫?dāng)一個(gè)學(xué)生頭腦清靜時(shí)，它與他才能真正成為他/她的朋友，才可能產(chǎn)生真正的愛，才可能祛除個(gè)人崇拜?！墩撜Z》之貽誤隨之亦可以減少。正如尼采在《看哪這人》中所言:離開我，……你們?yōu)槭裁床辉赋蹲业幕ü谀?？你們尊崇我，假如有一天你們的尊崇突然消失，又會怎樣呢？你們要小心，免得讓雕像壓扁你們[3]。他決不能挖心思地?cái)U(kuò)大自己的知名度和影響力，不能設(shè)法去打造自己漂亮且唬人的行頭，因?yàn)樗荒艹蔀橐粋€(gè)演員，不能總是借以那種最有力地使人相信自己的手段。他是另一種人[4]。他是一個(gè)教師，一個(gè)偉大教師。他“之所以偉大，乃在于他是橋梁而不是目的”；他“之所以可愛，乃在于他是過渡和沒落”[5]。此之謂原因二。

當(dāng)我們無法確知是否孔子之作品時(shí)，借助孔子來進(jìn)行的各種欺騙、還魂運(yùn)動就不再那么容易得手。也許，作為名人的孔子非常清楚，自己可能成為“萬禍之源”，各種各樣的“孔子”會更加瘋狂。因此，他有責(zé)任克服或降低這個(gè)由自身所引起的必然存在的負(fù)效應(yīng)。一定要能使讀者生疑，能夠促使他們?nèi)バ⌒恼鐒e、去大膽質(zhì)疑。如此，他們才不會被蒙蔽。教師必須避免自己成為蒙蔽之源，他/她必須教導(dǎo)學(xué)生對自己產(chǎn)生疑問。此之謂原因三。

二、為什么要對話？它昭示了什么？

《論語》的表達(dá)方式是對話，它也許在表明教育的方式是一種對話，這便非常契合于我們今天關(guān)于教育的理念。然而，為什么要寫成對話？其有著什么樣的考慮？

對于老師來說，即使知道一些知識，若是沒有認(rèn)真地考慮如何去說，還是不能很好地教育學(xué)生。在一些情況下，某些內(nèi)容只能用特定的方式來言說，用特定的方式來探尋?；蛘哒f某種特定的表達(dá)最適切這個(gè)內(nèi)容，使人們更好地了解這個(gè)內(nèi)容。也許對于愛情而言，自然科學(xué)的言說、客觀的學(xué)術(shù)說明不僅無助于我們了解它、探索它，還可能會破壞它，使我們愈加遠(yuǎn)離它。我們無法回避這樣的事實(shí)，不同的言說方式可以使我們獲得不同的認(rèn)識深度與廣度。在《會飲》中，喜劇詩人阿里斯托芬說自己將用另一種方式來說，區(qū)別于科學(xué)家厄里什馬克與教授泡賽尼阿斯的說辭。蘇格拉底評論阿里斯托芬的發(fā)言使我們對事物有了一種完整的、復(fù)雜的視界與把握，其最接近事物之本質(zhì)、最值得重視[6]。在《斐德若》篇中，蘇格拉底說，真理和修辭術(shù)/辯證術(shù)（dialectic）是統(tǒng)一的，如果你不懂得如何表達(dá)真理的藝術(shù)，你可能只懂得知識的初步，還不算很清楚[6]。你就只是一個(gè)外行，拿這個(gè)“初步的知識”來寫作或教授門徒，那不僅是可笑的、瘋癲的、不得體的，而且是粗野的[6]。教育學(xué)生絕不是“只要你肯把知識傳給他們”而已。你必須知道如何引起學(xué)生的思想，“知道哪時(shí)應(yīng)該說話，哪時(shí)應(yīng)該緘默，哪時(shí)應(yīng)該用簡要格、悲劇格、憤怒格，以及原先學(xué)過的一切風(fēng)格，哪時(shí)不應(yīng)該用，只有到了這步功夫，你的藝術(shù)才算達(dá)到完美，否則就不能算。如果這些條件之中缺了任何一個(gè)，無論是寫作，是教學(xué)或是演講，……他就算是失敗了?！盵6]如何去說、怎樣去寫“倒不是一件輕易事”。它關(guān)系到“我們更好地教育學(xué)生和更好地探尋事物之本質(zhì)”。

教師的目的在于教給學(xué)生們教益，而不在于說服。文章的功能在于感動心靈，提升心靈，而不是獲得聲譽(yù)。因此，無論是寫作的人或教學(xué)的人都必須有關(guān)于人的知識、心靈的知識。心靈的知識在于渴求真、善、美。這意味著寫作或教授必須以探尋真、善、美的知識為無條件要求，促進(jìn)讀者或?qū)W生的心靈愛上真、善、美。而當(dāng)以此為教育的條件時(shí)，對話一定出現(xiàn)在教育的關(guān)系之中。因?yàn)椋瑢φ妗⑸?、美的知識的探尋并不是某個(gè)人的權(quán)威，它需要的是一個(gè)人與另一個(gè)人的對話。在對話中，它才能得以澄明、顯現(xiàn)。我們經(jīng)常說，“真理越辯越明”。辯明需要兩個(gè)人的對話、辯論，而不是一個(gè)的強(qiáng)制與另一個(gè)的屈從。這意味著真理的存在方式是一種對話，對話是我們探悉真、善、美的知識的方式。當(dāng)《論語》是一個(gè)對話時(shí)，它在教導(dǎo)人們:它所揭示的是對話的真理、辯明的真理；它需要讀者/人們的對話，只有在對話中，讀者才能走進(jìn)《論語》。《論語》努力復(fù)現(xiàn)老師與學(xué)生的對話場景，目的在于讓我們進(jìn)入（身臨其境）這個(gè)對話場景——活的場景，讓我們參與對話，從而受到教誨。實(shí)際上，我們常有這樣的經(jīng)驗(yàn)，在課堂上，當(dāng)大家都在就某個(gè)話題進(jìn)行談?wù)?、對話時(shí)，原本不愛說的同學(xué)也有了躍躍欲試的動力。當(dāng)他們參與了這個(gè)對話后，課堂對他們的意義就超出了傳授/接受的作用，而且影響更為持久，而不是下課后頭腦與心靈的一無所知（忘完）。對話場景更容易解放一個(gè)人的語言，而不是靜默不言。《論語》在告訴我們，心靈的知識需要對話，為了讓一個(gè)人的心靈更好地成長，一個(gè)教師需要將其教誨轉(zhuǎn)化為對話。這一點(diǎn)我們依然可以在蘇格拉底的教育中可見。蘇格拉底稱謂自己所用的是“心靈的產(chǎn)婆術(shù)”，以之來引導(dǎo)年輕人發(fā)生心靈轉(zhuǎn)向，愛上真知與正義?！靶撵`的產(chǎn)婆術(shù)”是一種對話，是“辯證法”②，亦是探索真知與正義之方式。在這里，教育的方法與尋求真知與正義的方法是同一的。這或許是一個(gè)嚴(yán)格的要求，它同時(shí)意味著教育的方法絕不能成為阻礙學(xué)生與老師尋求真知與正義的方法。

話語（口說）之于教育的重要性顯然優(yōu)于文字（書本）之于教育。雅斯貝爾斯說，書本、記錄、筆記只是最豐富的課堂談話的乏味的再現(xiàn)[7]。書本的壞處常常是學(xué)生容易產(chǎn)生書本依賴癥，使他們以為書本的知識即為最正確的知識，讓學(xué)生被牽著鼻子走得太遠(yuǎn)。書本常常能夠成為一首安魂曲，使人們忘記真正所需要的思考，并產(chǎn)生一種對于知識的錯(cuò)誤幻覺，使人們以為讀幾本書就是受教育，讀幾本書就是有知識的人。于是，他們便十分容易地將一些最容易引起質(zhì)疑的信息作為對事實(shí)的最確鑿的闡釋。他們常常會依據(jù)書本知識將自己定位為一個(gè)仲裁者、權(quán)威者，或者一個(gè)專家似的人。書本，特別是教科書最容易培養(yǎng)人們對知識和教育的誤解。它使學(xué)生們一下子“吞下許多知識，好像無所不知，而實(shí)際上卻一無所知，還不僅此，他們會討人厭，因?yàn)樽砸詾槁斆鞫鴮?shí)在是不聰明”[6]。蘇格拉底對文字的比喻和省思再次值得我們敘述:“（發(fā)明文字的）圖提說:‘大王，這件發(fā)明可以使埃及人受到更多的教育，有更好的記憶力，它是醫(yī)治教育和記憶力的良藥！’國王回答說:‘多才多藝的圖提，能發(fā)明一種技術(shù)是一個(gè)人，能權(quán)衡應(yīng)用那種技術(shù)利弊的是另一個(gè)人?，F(xiàn)在你是文字的父親，由于篤愛兒子的緣故，把文字的功用恰恰說反了！你這個(gè)發(fā)明結(jié)果會使學(xué)會文字的人們善忘，因?yàn)樗麄兙筒辉倥τ洃浟恕Ｋ麄兙托湃螘?，只憑外在的符號再認(rèn)，并非憑內(nèi)在的腦力回憶。所以你所發(fā)明的這劑藥，只能醫(yī)再認(rèn)，不能醫(yī)記憶。至于教育，你所拿給你的學(xué)生們的東西只是真世界的形似，而不是真世界的本身。’”[6]熟悉蘇格拉底教育的讀者一定清楚“教育即回憶”。這個(gè)回憶是對自我心靈的追溯，是對自我心靈的反思和關(guān)照；正是在對心靈的追憶、反思和照顧中，一個(gè)人懂得了心靈的知識，知道了心靈之所需，提升與完善了自己的心靈。這里我們看到的是一個(gè)老師重視的是啟智的教育而非損智的教育，是真知灼見的教育而非錯(cuò)誤知覺的教育，是學(xué)生心靈的教育而非書本知識的接受。為了前一種教育，一個(gè)老師必須提防書本的教育。也許寫在文字中的教育就像種在阿多尼斯小花園里的花木，用不了幾天就可以長得非常茂盛起來，但卻很快就死掉了；而后一種教育寫在心靈上，盡管質(zhì)樸無華，卻能畢生常青，使栽培它的老師享受到最大的幸福。

文字寫作的另一弊病在于它始終只是向讀者獨(dú)白，并且不知道該向誰說，不該向誰說；它是面向全體的，但卻無法因材施教，而后者恰恰是教育最關(guān)鍵的東西。書本總是板著面孔向?qū)W生們傳道，它無法就學(xué)生的問題做出回應(yīng)，無論一個(gè)學(xué)生如何有問題或怎樣提問，它總是保持緘默。它只是在傳達(dá)自己。書本常常是單向度的，它并不主動去尋求學(xué)生和自己的對話，不去啟發(fā)那些能夠在私下里和自己進(jìn)行更深一步探索的學(xué)生。書本在許多情況下容易忽視讀者，忽視讀者的回應(yīng)和自我理解。情況常常是，書本排除讀者的自我理解，僵化了學(xué)生的思維，使他們把書本知識視為自己對世界與自身的認(rèn)識。

然而，孔子及其弟子的言論流傳下來了，被人寫了，并被后人視為最好的教育著作。因此，《論語》必須要成為一本克服書本缺陷的書本，要將對書本的批判放置在自身之中。因?yàn)?，“能發(fā)明一種技術(shù)是一個(gè)人，能權(quán)衡應(yīng)用那種技術(shù)利弊的是另一個(gè)人”。一個(gè)老師必須教導(dǎo)學(xué)生如何理性地使用書本，對之進(jìn)行批評?？谑龅乃枷搿⒄f出來的文章則會有回應(yīng)、會有辯駁，有對話?！墩撜Z》的對話體是嚴(yán)肅的、審慎的。它即使要被寫出來，也要能寫成對話，做成一個(gè)談?wù)?，從而把每個(gè)涉入其中的人都置入一種相互傾聽、相互批評的更加開放的環(huán)境中。在這一對話情景中，每個(gè)人都被要求參與對話，表達(dá)自己不同的觀念。在對話中，每個(gè)人都有自己表達(dá)和自我理解的權(quán)利，強(qiáng)制與屈從被限制了。它用探究替代了說教和平板無趣，用多種聲音代替了一種聲音，用交流取代了蠱惑與煽動，用自我把握代替了藥劑與武器。對話是兩個(gè)人之間一種親密的關(guān)系，參與者總是被不斷地吸引，總是需要不斷地回應(yīng)，也總能產(chǎn)生一些授受無法產(chǎn)生的東西。對話是一個(gè)人對另一個(gè)人的言論，這樣的言論往往超出了面向全體時(shí)的顧忌與僵化。對話是一個(gè)人對另一個(gè)人的尋找，也是對另一個(gè)人的培養(yǎng)，這個(gè)人能夠和自己進(jìn)行親密的交談。我們常常有這樣的教學(xué)經(jīng)歷，那些更深入的探討發(fā)生于老師與這樣的學(xué)生在課后的交談中，他們能夠在課后主動地去找教師談?wù)摗！墩撜Z》也許暗示我們，盡管一個(gè)教師需要向?qū)W生們傳授知識，有教無類，但更需要尋找和培養(yǎng)那些能夠和自己“私下里”進(jìn)行崇高談?wù)摰膶W(xué)生。教師與學(xué)生是一種至為親密的關(guān)系，教育則在這個(gè)關(guān)系中順暢前行。親（師）—信（道）—樂（學(xué)）的思想蘊(yùn)涵在孔子的教育實(shí)踐之中。

三、為什么是微言大義？意義的開放性抑或知識的相對主義？

《論語》的語言質(zhì)樸，但卻表達(dá)了非常深刻的道理。我們說這是微言大義，是深入淺出。但是，“微言大義”常常是誤解的根源，也最難以被理解或揭示。為什么要如此？為什么要“隱藏”自己的思想呢？一個(gè)老師如此做是否在阻止學(xué)生與自己對話？

微言大義意味著一個(gè)老師并沒有將知識交給學(xué)生，而是需要學(xué)生主動地挖掘，是學(xué)生自己產(chǎn)生了對知識的熱愛和理解。這也許正好應(yīng)和這一言論:“好老師教育人追求真理，壞老師交給人真理?！蔽⒀源罅x需要抽絲剝繭，需要謹(jǐn)慎琢磨，這個(gè)功夫無疑留給了學(xué)生/讀者，他們在練“這個(gè)功夫”中獲得了教誨。微言大義將學(xué)生的主動性、積極性放置在一個(gè)人獲得教育的非常重要的位置，并給予這一積極主動性以更大的空間。微言大義是一個(gè)教育與自我教育的結(jié)合，但它更加看重的是自我教育。教育，需要學(xué)生自己求教育，自己獲得教育。

學(xué)生自己獲得教育，這需要老師將其引進(jìn)門?！拔⒀浴辈⒉幌衲切┚苋擞谇Ю镏獾纳Щ逎奈淖?，它更加“親”“生”，可以使學(xué)生們比較容易地進(jìn)入，并獲得一定的理解。但是，正是由于它是非常平易近人，普通，所以它不能再“畫蛇添足”似地進(jìn)行詳盡的闡釋。因?yàn)?，將饅頭嚼碎喂養(yǎng)是培養(yǎng)小孩子的方式。微言是對一切人的言論，但它并不是為了那些必須說明一切的人而作。微言大義并不會強(qiáng)制學(xué)生去接受某一種價(jià)值觀念，學(xué)生獲得教誨的程度關(guān)鍵在于自己用功的程度，在于學(xué)生的熱愛程度。淺嘗輒止的人、不怎么感興趣的人獲得與自己興趣、努力相符的教育；深入鉆研、處處留心的人可以得到另外一些教誨。如此，微言大義的教育就是因材施教的、個(gè)人性的，每個(gè)人根據(jù)自己的興趣和努力來獲得相應(yīng)的教育。如此，它便做到了“合宜地說”。微言大義尊重并保護(hù)了學(xué)生們的智力與興趣。然而，也正是微言大義，才制造了學(xué)生們之間的差異。微言大義難以應(yīng)對那些沒有學(xué)習(xí)興趣且不愿努力的學(xué)生，難以應(yīng)對那些“抽一鞭子就前進(jìn)，不抽就不動”的學(xué)生。

微言常常會因?yàn)椤拔ⅰ倍箤W(xué)生忽視“大義”，微言“掩藏”大義。一個(gè)不太彰顯的“大義”、一個(gè)容易被忽視的“大義”則不會成為一個(gè)壓迫，不會使學(xué)生只有豎耳聆聽的份。被“掩藏”、被“忽視”更容易形成一個(gè)自由探究的環(huán)境，于是，大家就會進(jìn)行對話，取長補(bǔ)短，更加逼近微言所探索的大義，甚至完善微言所探索的大義。微言大義表達(dá)了所要探索的意義的開放性。它設(shè)定了自己不斷成長的希望，并在對話/教學(xué)中相互成長。所以，微言大義絕非成為一個(gè)雕像，“大義”的“不明性”證實(shí)了它的目的在于促使對話、促使成長。這也許意味著當(dāng)一個(gè)老師深入淺出地表達(dá)時(shí)，他/她不是為了說服、普及、顯擺，而是為了啟發(fā)引導(dǎo)，開啟一個(gè)探索的場景。然而，隱而不彰的大義往往也制造了諸多意義的混亂、使學(xué)生的心靈患上虛無主義的病毒，從而使他們不再尊重對方，不去聆聽其他聲音，他們會以自我的合理性而拒絕自身的完善，使探索走向了心靈的封閉。微言大義必須要成為對探索真知的保護(hù)，而不是成為對辯護(hù)、強(qiáng)詞奪理的保護(hù)。

微言大義所要的是一個(gè)人心靈對“大義”的熱愛與探索。它其實(shí)并沒有告訴一個(gè)人“什么是真正的‘大義’”，并不能給我們一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)的答案。因?yàn)?，一個(gè)人在認(rèn)識、理解與探索“大義”上是有缺陷的，甚至是無知的。承認(rèn)自己的不足、缺陷與無知才能使我們靠近它們，才能保護(hù)人們心靈對它們的探尋。這是一個(gè)教師的要求，他/她必須具有一種知無知的美德。這樣，他/她才能真正地尊重學(xué)生的意見，培養(yǎng)他們一種謙遜的求知的態(tài)度。因?yàn)楫?dāng)他/她這樣對待自己的學(xué)生時(shí)，他們就會這樣去對待其他人。微言大義要求一個(gè)老師絕不能將自己裝扮成一個(gè)盛氣凌人的不容辯駁的知識專家，漠視自己的無知；他/她必須真誠地探索真知，知之為知之，不知為不知。如此他/她能自強(qiáng)自反也。

微言大義喚醒的是真正熱愛真知的心靈。它并沒有華美的外表，不需要進(jìn)行各種各樣的故弄玄虛式的包裝，它以對真知的探索和對真實(shí)問題的思索來吸引學(xué)生。它的取勝之道在“道”而不在“器”。雖然它絕非不注意“器”，但是恰恰是為了“道”才使它思尋“器”，“器”必須利于“道”而不能損于“道”。微言大義要求的是“信言”大于“美言”?！敖裉欤词挂粓鏊枷脒\(yùn)動，也需要吹捧的熱潮。那種平靜而樸實(shí)地從事活動的歲月似乎一去不返。你必須讓自己始終為眾人所矚目，你必須追求轟動效果。”[8]但是，這些可能造成對思想的偏離，人們看重的并不是思想本身，而它想要的只是對思想自身的熱愛。一個(gè)人只有不因其“微”、其“陋”，能“堪其憂”地探尋其義，他 /她才能真正喜歡它，為思想自身所吸引。微言大義尋找那些志于道而不恥惡衣惡食者。然而，“不管你愿意與否，思想就是夸張。如果你不想夸大其詞，那么你最好保持沉默；或者更糟糕一些，就是麻痹自己的心智，想方設(shè)法讓自己成為一個(gè)白癡”[9]。這是微言大義的存在境遇，亦表達(dá)了一個(gè)像孔子這樣的老師之命運(yùn)。

四、一個(gè)初識:思考的力量與存在的重負(fù)

《論語》的寫作讓我們看到作為一個(gè)教師存在的復(fù)雜性。這個(gè)復(fù)雜性常常是一個(gè)難以應(yīng)付的困厄，它會使一個(gè)老師的行為不再那么隨便、簡單，使他/她努力地全面審視自己的行為。一個(gè)老師需要處理說服與教育之間的矛盾，降低自己的魅力，承認(rèn)自己無知，減弱自己的權(quán)威，然而卻又如何去吸引學(xué)生。也許當(dāng)其如此做時(shí)，學(xué)生早就棄其而去了。慶幸？悲哀？！做一個(gè)在鮮花和贊譽(yù)之中的光鮮的老師，還是行走在邊緣之上遭人非議；順從時(shí)弊，抑或逆流而上；啟發(fā)學(xué)生追求真善美的知識，還是臣服現(xiàn)實(shí)的壓力；教導(dǎo)學(xué)生，還是阻礙他們心靈的成長；等等。這確實(shí)是困難的生存問題。然而，更為困難的是，當(dāng)你毅然選擇做一個(gè)追求真知的有理想的老師后，你也許發(fā)現(xiàn)這個(gè)老師并不完全適合學(xué)生。作為一個(gè)教師，他/她不能做簡單的非此即彼的決斷。每一種行為背后都存在著風(fēng)險(xiǎn)，尼采在《扎拉圖斯特拉如是說》中將這個(gè)老師的行為比做走繩索——兩頭置于懸崖之上。一個(gè)老師需要保護(hù)學(xué)生的心靈，需要保護(hù)自己的理想，同時(shí)需要保護(hù)知識的開放性。這需要教育智慧與生活藝術(shù)才能處理得當(dāng)。然而人在智慧和藝術(shù)上的缺陷與不足使得教師行為幾乎是一個(gè)無法完成的任務(wù)，即使是孔夫子亦不例外。然而，《論語》啟示我們，一個(gè)教師要有虔誠的心靈，有審思的美德，這使得他/她尋求對話，以之獲得多種聲音或多種思考，如此他/她才可能靠近智慧和藝術(shù)，才可能降低教育和作為一個(gè)教師的危險(xiǎn)。它提供給的是激勵我們?nèi)ニ伎嫉呢S富性。

如此，《論語》向我們展示的并非一個(gè)完善的老師，也并非一個(gè)理想的老師，而是向我們展示了一個(gè)追求完善、尋求理想的老師，他能夠接受批評并進(jìn)行自我批判?？鬃右苍S不是一個(gè)典范，但是在他身上充滿了渴望成為一個(gè)完善的老師的理性與激情的瘋狂。他能夠讓我們感受到不斷成長的欲望、思考的力量以及存在的重負(fù)。

《詩經(jīng)》云:“昭茲來許，繩其祖武?！备？思{（William Faulkner）的名言是:過去從沒有死去，它甚至都沒有過去。在今天這個(gè)對教師存在思考日趨簡化的潮流下，我們應(yīng)當(dāng)“瞻望那些可敬的凡人，同時(shí)問自己:‘他們會怎樣來評論我們。’[10]嗚呼！“自唐以來，士不識古人立言之旨，不能追古人最高之境而從之?！盵11]

注釋:

① 列奧·施特勞斯說古人寫作是一種藝術(shù)，其中有諸多的玄機(jī)和智慧，是既顯又隱，是秘傳，因?yàn)檫@里面有政治與哲學(xué)、知識之間不可調(diào)節(jié)的矛盾。寫作本身就是思想本身，而不僅僅是思想呈現(xiàn)的一種方式。參見施特勞斯的《迫害與寫作藝術(shù)》。

②“dialectic”一詞源自于“dialektos”，意為會話、對話（dialogue），“辯證法”即為“蘇格拉底對話法”。

[1]海德格爾.思的經(jīng)驗(yàn)[M].陳春文，譯.北京:人民出版社，2008.

[2]喬爾·斯普林格.腦中之輪——教育哲學(xué)導(dǎo)論[M].賈晨陽，譯.北京:北京大學(xué)出版社，2005.

[3]尼 采.看哪這人[M].張念東，等，譯.北京:中央編譯出版社，2000.

[4]曹永國.不要說，生活——一個(gè)像似教育研究者的渴慕[J].湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報(bào)，2008，（1）:24-28.

[5]尼 采.扎拉圖斯特拉如是說[M].錢春綺，譯.北京:生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2007.

[6]柏拉圖.柏拉圖文藝對話集[M].朱光潛，譯，北京:人民文學(xué)出版社，1959.

[7]雅斯貝爾斯.大學(xué)之理念[M].邱立波，譯.上海:世紀(jì)出版集團(tuán)，2007.

[8]雅斯貝爾斯.時(shí)代的精神狀況[M].王德峰，譯.上海:上海譯文出版社，1997.

[9]加塞特.大眾的反叛[M].劉訓(xùn)練，等，譯.長春:吉林人民出版社，2004.

[10]歐文·白璧德.文學(xué)與美國的大學(xué)[M].張沛，等，譯.北京:北京大學(xué)出版社，2004.

[11]吳闿生.左傳微[M].合肥:黃山書社，1995.