網(wǎng)絡(luò)時空中學(xué)習(xí)共同體的教學(xué)論闡釋

張 青，黃秀蘭

（湖南師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，湖南 長沙 410081）

一、網(wǎng)絡(luò)時空中學(xué)習(xí)共同體形成的教學(xué)社會性

教學(xué)社會學(xué)認(rèn)為，學(xué)習(xí)的本質(zhì)是社會性的，學(xué)習(xí)共同體作為人類知識建構(gòu)的社會單元早已存在，只是學(xué)習(xí)者一直是僅僅關(guān)注面對面學(xué)校環(huán)境下的學(xué)習(xí)團(tuán)隊。在學(xué)習(xí)型社會中，每個個體都從學(xué)校學(xué)習(xí)者成為終身學(xué)習(xí)者，學(xué)習(xí)資源與交互媒體由口語到印刷語言，再到電子媒體與網(wǎng)絡(luò)媒體，推動著學(xué)習(xí)個體交流對象的不斷擴(kuò)大，使個別化學(xué)習(xí)越來越受重視；另外，由于網(wǎng)絡(luò)社會中學(xué)習(xí)環(huán)境不斷開放與多元化，時空分離的遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者們?yōu)榱斯餐呐d趣或者解決共同問題而組成一個團(tuán)體或者一個學(xué)習(xí)場成為可能。這樣，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體作為當(dāng)前學(xué)校環(huán)境下學(xué)習(xí)活動的一種社會化延伸而被關(guān)注。當(dāng)網(wǎng)絡(luò)時空中的學(xué)習(xí)者個體越來越多，這些學(xué)習(xí)者對網(wǎng)絡(luò)中社會文化情境及知識建構(gòu)的認(rèn)識、需求與依賴?yán)鄯e到一定程度，由此就會產(chǎn)生“實踐共同體中的意義協(xié)商”［1］。當(dāng)遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者個體與網(wǎng)絡(luò)社會中的文化情境的相互支持關(guān)系持續(xù)聚集，并顯現(xiàn)出一定的群體交往規(guī)則，真正的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體就可能產(chǎn)生。

根據(jù)分布認(rèn)知理論，知識分布在一個網(wǎng)絡(luò)社會群體的各個遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者個體之間，每個學(xué)習(xí)者個體由于背景不同而形成獨(dú)具特性的認(rèn)知特征，當(dāng)個體在網(wǎng)絡(luò)時空中聚集并進(jìn)行相互間的社會交往，進(jìn)而認(rèn)知共享，此時，網(wǎng)絡(luò)群體呈現(xiàn)出遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者個體無法具有的整合性認(rèn)知特征，物理時空隔離的遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者才能完成復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)，進(jìn)而建構(gòu)知識與發(fā)展認(rèn)知能力［1］。布迪厄說“教育領(lǐng)域完全是對話性的”，也就是說，無論是在學(xué)校環(huán)境下面對面的教育活動還是遠(yuǎn)程進(jìn)行的教育活動，其活動過程的本質(zhì)都是人際交流，是為師生雙方或?qū)W習(xí)共同體多方分享的交流合作。

從社會學(xué)角度看，人們在現(xiàn)實生活中要和不同文化背景的人交流與合作。為了在交流與合作中不會感到窘迫，學(xué)習(xí)者個體就需要在一個特定的學(xué)習(xí)環(huán)境下來培養(yǎng)處理復(fù)雜問題的技能，并幫助自己形成社會生活中的各種身份，完成各種角色的扮演。遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者在網(wǎng)絡(luò)通訊平臺與豐富的數(shù)字化資源的支持下，在網(wǎng)絡(luò)時空中與其他學(xué)習(xí)目標(biāo)基本相同的學(xué)習(xí)者與助學(xué)者（教師、專家和高層次學(xué)習(xí)者個體）進(jìn)行交流，他們在遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)過程中傳遞與共享資源、表達(dá)與分享觀點，以獲得自身與大家共同的提高與發(fā)展，這樣經(jīng)過一段時間后便形成了協(xié)作互動的學(xué)習(xí)團(tuán)隊，這就是網(wǎng)絡(luò)時空中的學(xué)習(xí)共同體。

網(wǎng)絡(luò)時空中學(xué)習(xí)共同體的存在對個體的學(xué)習(xí)會起到較好的支持作用，主要體現(xiàn)在以下幾點：（1）獲取知識與建構(gòu)知識的支持。學(xué)習(xí)者可從助學(xué)者、學(xué)習(xí)伙伴以及在線資源獲取大量的知識，在與眾多成員的交流中，可以看到不同視角的信息，從而促進(jìn)個體在原有的知識基礎(chǔ)上反思和建構(gòu)新知識，并學(xué)會解決各種學(xué)習(xí)生活中的疑惑。（2）身份的認(rèn)同。學(xué)習(xí)共同體的存在，有利于滿足學(xué)習(xí)者身份認(rèn)同的需要，如個體希望別人尊重自己，也需要對社會的歸屬感。在學(xué)習(xí)共同體中，個體感到自己和其他學(xué)習(xí)者同屬于一個學(xué)習(xí)團(tuán)體和社區(qū)，這樣使學(xué)習(xí)者個體逐步形成對學(xué)習(xí)共同體的認(rèn)同感以及對自己身份和角色的真實感。（3）人際交流。網(wǎng)絡(luò)時空中學(xué)習(xí)共同體的存在，有利于個體與學(xué)習(xí)伙伴在自然狀態(tài)下交流彼此的情感和經(jīng)驗，增加時空分離的遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者的信心，同時，也有利于緩解學(xué)習(xí)者的壓力，解決自學(xué)過程中的疑惑與問題。

二、網(wǎng)絡(luò)時空中學(xué)習(xí)共同體的教學(xué)心理學(xué)基礎(chǔ)

分割而獨(dú)處的遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者比較難以獲得認(rèn)知的發(fā)展與知識的創(chuàng)新，有效的學(xué)習(xí)需要在社會結(jié)構(gòu)和心理結(jié)構(gòu)相互貫穿與滲透中進(jìn)行。心理學(xué)家維果茨基認(rèn)為，學(xué)習(xí)者的心理發(fā)展不是從內(nèi)部自發(fā)產(chǎn)生的，而是產(chǎn)生于人們的協(xié)同活動和人際交往中，并逐步轉(zhuǎn)移成為個體內(nèi)部的心理結(jié)構(gòu)［1］。所以學(xué)習(xí)者的認(rèn)知構(gòu)建過程、群體交流過程以及知識共享過程之間是很難分開的。著名的教育技術(shù)學(xué)者R.S.彼得斯、赫斯特和奧克肖特認(rèn)為：網(wǎng)絡(luò)教育中的學(xué)習(xí)者個體處于時空分離中，為了將身體分離的教與學(xué)活動重新整合，學(xué)習(xí)者個體和教師應(yīng)基于媒體與界面設(shè)計大量有效的人際交互。德國遠(yuǎn)程教育學(xué)著名教授霍姆伯格認(rèn)為：遠(yuǎn)距離教育實際上應(yīng)被設(shè)計成在基于媒介進(jìn)行的有指導(dǎo)的教與學(xué)會談，這樣的教育活動才能為遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者個體提供一個認(rèn)知和意義建構(gòu)的參考基點［2］。所以，學(xué)習(xí)的最佳效果常常發(fā)生在與共同體結(jié)合時，學(xué)習(xí)者的認(rèn)知心理需求要求將自身置身于學(xué)習(xí)共同體中，布魯納是這樣總結(jié)的：個體的學(xué)習(xí)與思考永遠(yuǎn)都需要置身在文化情境中，并且都需要憑借文化資源的使用。由基于主題的交流合作與社會協(xié)商而形成的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體成為當(dāng)下虛擬社會創(chuàng)造知識的家園，遠(yuǎn)程時空的學(xué)習(xí)者個體浸潤在屏幕背后的公共的知識文化場中，在學(xué)習(xí)者自我驅(qū)動、相互尊重和相互合作中形成學(xué)習(xí)共同體的教育社會規(guī)范與意識，逐步完成虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)中個體成員的身份構(gòu)建。網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體使學(xué)習(xí)從單向的線性的知識傳遞與消化變?yōu)榉蔷€性的多向交流與社會參與。

在網(wǎng)絡(luò)時空的學(xué)習(xí)共同體中，認(rèn)知的實踐、思考的交融、知識的積累，由此實現(xiàn)個體之間視界的流動與交融，從而實現(xiàn)認(rèn)知建構(gòu)，進(jìn)而完成知識的創(chuàng)新。在多項對話情境中，學(xué)習(xí)共同體中各個學(xué)習(xí)者的關(guān)系，甚至師生關(guān)系，實際上是學(xué)習(xí)主體在學(xué)習(xí)過程中由交流走向融合的對話關(guān)系，絕不是唯我是主體的說教，也不是主客體關(guān)系的單向傳輸，而是共同體中每個個體與伙伴平等、合作的交往關(guān)系。學(xué)習(xí)共同體中的任何一位學(xué)習(xí)者若想成為主體都必須以其他個體的在場為前提，遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者主體間的交流的目的不是為了消除不同個體間的差異，而是學(xué)習(xí)成員們在多極對話與經(jīng)驗共享中的彼此造就和共同成長［3］。在多極對話中，網(wǎng)絡(luò)共同體中的學(xué)習(xí)者主體自身的視野與學(xué)習(xí)伙伴的視野漸進(jìn)交融，個體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)也不斷流動與重組，這一理解的情境過程不是某種預(yù)定知識的復(fù)制與客觀再現(xiàn)，而是新知識與理念的生產(chǎn)與創(chuàng)造的過程，不僅有思維的流動，更有意義的生成。同時，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)社區(qū)中進(jìn)行的主體之間多極交流本身也激起浸潤其中的遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者主體參與對話與潛在對話的渴望，以及對自身的反問即自我反思。也就是說，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)社區(qū)內(nèi)進(jìn)行的多極交流對每個遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者都能成為激發(fā)生長、創(chuàng)新與表達(dá)的內(nèi)在機(jī)制。由此，跨越網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體內(nèi)外時空與遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者主體心靈之間的虛擬教育場逐步建立，這種虛擬教育場域的生成與擴(kuò)展對廣大遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者來說，使網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體中的內(nèi)容不只是在給人現(xiàn)成的封閉性的知識，更是在提供具有開放性、豐富性的生成點，從而激發(fā)遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者的心靈與思維不斷指向創(chuàng)新。

三、網(wǎng)絡(luò)時空中學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)成要素及其教學(xué)論闡釋

從教學(xué)論的視角來看，教學(xué)的幾個主要構(gòu)成要素在網(wǎng)絡(luò)時空學(xué)習(xí)共同體中主要體現(xiàn)為網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境、信息資源、遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者、遠(yuǎn)程助學(xué)者、學(xué)習(xí)方式與學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)成果等，與現(xiàn)實的面對面的學(xué)習(xí)共同體相比，網(wǎng)絡(luò)時空中的學(xué)習(xí)共同體成員基于互聯(lián)網(wǎng)的學(xué)習(xí)平臺進(jìn)行在線學(xué)習(xí)與交流，其學(xué)習(xí)者和助學(xué)者時空分離，這些構(gòu)成要素的內(nèi)涵與主要特征都發(fā)生了明顯的變化，下面分別對其進(jìn)行闡釋。

網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體的學(xué)習(xí)環(huán)境。教學(xué)論中的學(xué)習(xí)環(huán)境是一個非常廣泛的概念，支撐網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體的學(xué)習(xí)環(huán)境主要包括顯性環(huán)境與隱性環(huán)境兩個方面。其中顯性環(huán)境主要是功能齊全與強(qiáng)大的數(shù)字化網(wǎng)絡(luò)平臺與學(xué)習(xí)系統(tǒng)，這是網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體生存的首要物質(zhì)基礎(chǔ)，這使得網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體中的學(xué)習(xí)工具不再僅僅是書本，有很多的認(rèn)知工具提供給成員，如BBS論壇、新聞發(fā)布平臺、E-mail、視音頻會議系統(tǒng)、資源庫等，這些認(rèn)知工具常常提供給共同體學(xué)習(xí)成員探討與交流心得、傳遞與共享信息、儲存與查找資源、表達(dá)與發(fā)表成果等功能，一般也支持個別自主學(xué)習(xí)與協(xié)作學(xué)習(xí)等多種學(xué)習(xí)方式。隱性環(huán)境包括和諧友好的成員關(guān)系與結(jié)構(gòu)、良好的學(xué)習(xí)文化與氛圍、有效的教學(xué)組織方式與學(xué)習(xí)策略、豐富而不斷更新的課程學(xué)習(xí)資源等。網(wǎng)絡(luò)時空的學(xué)習(xí)環(huán)境將助學(xué)者與學(xué)習(xí)者構(gòu)成一個整體，并且這個數(shù)字化的學(xué)習(xí)環(huán)境始終處在不斷豐富和變化的過程中。

網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體中的信息資源。信息資源也屬于學(xué)習(xí)環(huán)境的一部分，在網(wǎng)絡(luò)時空這樣的學(xué)習(xí)環(huán)境中，教師的角色與作用被時空分離的物理屏障極大地消解，豐富有效的信息資源由此成為學(xué)習(xí)共同體能否成功吸引人的關(guān)鍵要素，所以我們將信息資源從學(xué)習(xí)環(huán)境中單獨(dú)列出來。此時的信息資源除了課本內(nèi)容外，還有兩類更重要的：一是高度封閉的系統(tǒng)化與結(jié)構(gòu)化的在線課程、專題網(wǎng)站等，是由教師與專業(yè)人員精心制作的課程知識，學(xué)習(xí)者一般無法更新與重整，主要是提供給遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者進(jìn)行個別化的自主學(xué)習(xí)，幫助他們系統(tǒng)地掌握課程知識；二是不斷更新豐富的結(jié)構(gòu)開放的學(xué)習(xí)資源，包括BBS論壇、博客、威克、WEB2.0的信息網(wǎng)站與數(shù)據(jù)庫等，每一個共同體學(xué)習(xí)成員與學(xué)習(xí)資助者置身于信息資源中，他們既是這些資源的享受者，同時也是這些資源的提供者與創(chuàng)造者，這正是后現(xiàn)代課程論者所倡導(dǎo)的開放而不斷變化的課程資源。網(wǎng)絡(luò)時空的學(xué)習(xí)共同體與課堂中班級教育的本質(zhì)差別正在這里：助學(xué)者、學(xué)習(xí)顧問、互聯(lián)網(wǎng)、遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)成員自身等都是學(xué)習(xí)資源與網(wǎng)絡(luò)課程的設(shè)計與開發(fā)者，他們通過平臺共享信息，他們自己也成為網(wǎng)絡(luò)時空中學(xué)習(xí)共同體的集體信息源中不可分割的一部分。

網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體中的遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者。只有足夠多的遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者加入，才能構(gòu)建有人氣有影響的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體。與面對面的學(xué)校教育相比，在網(wǎng)絡(luò)時空的學(xué)習(xí)共同體中，沒有在場的教師嚴(yán)格掌控學(xué)生的出勤與學(xué)習(xí)作業(yè)的提交與考核，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)主要是通過學(xué)習(xí)資源與學(xué)習(xí)伙伴去主動獲取，所以，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體中的學(xué)習(xí)成員的學(xué)習(xí)目標(biāo)一般更加明確，更加具體，更渴望能學(xué)到知識，解決現(xiàn)實中的困惑與問題，發(fā)展自己應(yīng)對實際生活與工作的能力。如果這個網(wǎng)絡(luò)社區(qū)經(jīng)常不能解決成員所迫切需要解決的問題，學(xué)習(xí)者很可能會退出共同體；也由于遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)目標(biāo)相對比較具有即時性，一般是有需求就進(jìn)來，完成目標(biāo)就離開。

網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體成員的身份多樣變化，且具有很強(qiáng)的不確定性。學(xué)習(xí)共同體中成員的年齡、性別、身份、地區(qū)各不相同，有時跨越國界，內(nèi)部成員也大都沒有統(tǒng)一商定的在線交流時間，不像學(xué)校的班級、學(xué)習(xí)小組、社團(tuán)，其成員基本穩(wěn)定，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體一般比較難以約束其成員，所以每天都有人申請加入與離開，學(xué)習(xí)成員進(jìn)進(jìn)出出更新速度很快，由于成員的不穩(wěn)定性極強(qiáng)，其內(nèi)部成員結(jié)構(gòu)也是不斷變化的。但是一個好的有影響的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體一定擁有一群比較固定的忠實的成員。由于遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者與助學(xué)者在時空上的分離，導(dǎo)致學(xué)習(xí)者與學(xué)校班級中相比具有較強(qiáng)的孤立無助感，這樣學(xué)習(xí)伙伴與情感交流對學(xué)習(xí)共同體中的學(xué)習(xí)成員就非常重要。另外，不像學(xué)校教育中，學(xué)習(xí)者就一定是學(xué)生，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體中的成員的身份角色比較模糊，每一個遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者都極有可能在某個專題上成為助學(xué)者與教師，學(xué)習(xí)者與助學(xué)者的界限也比較模糊［4］。

1.網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體中的遠(yuǎn)程助學(xué)者

遠(yuǎn)程助學(xué)者，也是網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體中教學(xué)活動與教學(xué)資源的“組織者”和“經(jīng)營者”，助學(xué)者主要包括教師、輔導(dǎo)教師、專家、層次較高的學(xué)習(xí)伙伴等，主要是為遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者個體提供學(xué)術(shù)性支持和人際支持。有些人認(rèn)為助學(xué)者就是知識的提供者，其實，助學(xué)者是網(wǎng)絡(luò)共同體中學(xué)習(xí)的促進(jìn)者和組織者。遠(yuǎn)程助學(xué)者主要為共同體中的學(xué)習(xí)活動提供資源、咨詢、反饋、指導(dǎo)，促進(jìn)個體成員在原有知識基礎(chǔ)上對新舊知識進(jìn)行構(gòu)建。助學(xué)者可以靈活地根據(jù)成員的特征及需要，提出相關(guān)的開放性主題，并采取相應(yīng)措施，引導(dǎo)大家積極參與主題討論，促進(jìn)遠(yuǎn)程個體之間的交流。另一方面，由于共同體中的學(xué)習(xí)者成員個體被時空隔離在天涯海角，網(wǎng)絡(luò)空間中頻繁的互動被電子媒介過濾成符號的跳躍，人類口頭語言與態(tài)勢語言的缺乏致使情感性需求難以得到滿足，所以，助學(xué)者常常需要與遠(yuǎn)程個體展開深入的心靈交流，以舒緩網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體成員的壓力與孤獨(dú)感，提高遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)效果。

學(xué)校面對面教育的班級教學(xué)中，獨(dú)具權(quán)威的教師、被壟斷的教學(xué)內(nèi)容以及單向線性傳播的課堂教學(xué)模式進(jìn)一步強(qiáng)化了教師弱化了學(xué)生，但是在網(wǎng)絡(luò)共同體中，包括學(xué)習(xí)者與教師的所有成員的話語權(quán)和信息權(quán)都相對平等，打破了教學(xué)信息壟斷的權(quán)力格局，解構(gòu)了教師的中心主體地位［4］；同時，教師身體與表情的缺場，還有教學(xué)過程的符號化進(jìn)一步模糊了教師的身份與角色，在超文本的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體中，主體已從僵硬的二元對立邏輯中解放出來，而不再占有中心地位。因此，教師千萬要避免自己被一直不斷地向網(wǎng)絡(luò)教學(xué)部落的邊緣漂移，以致最后被高度地邊緣化。所以，教師必須不斷提高自己，以保持與學(xué)生在知識水平、社會閱歷及各種經(jīng)驗上的距離，讓自己處于優(yōu)勢，這樣可以讓學(xué)生在一定程度上佩服或尊重自己，由此保持自己在教學(xué)過程中的主導(dǎo)性地位，必要時又將主動權(quán)“交”給學(xué)生，滿足學(xué)生的自我期望，這樣在網(wǎng)絡(luò)教學(xué)過程中，主體及其中心地位的漂移一直在教師的掌握與主導(dǎo)之中，才能保證網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的效率。

2.網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體中的學(xué)習(xí)方式與學(xué)習(xí)過程

網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體中的學(xué)習(xí)方式是將傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方式與數(shù)字化學(xué)習(xí)方式結(jié)合的混合學(xué)習(xí)方式。它由面對面課堂教學(xué)中的同步同地變成了異步異地與同步異地相結(jié)合，學(xué)習(xí)成員在本地的探究實踐活動和在網(wǎng)絡(luò)共同體中的成果發(fā)布與分享相結(jié)合，個別自主學(xué)習(xí)和遠(yuǎn)程協(xié)作學(xué)習(xí)相結(jié)合，線性的書本教材與非線性的數(shù)字化資源相結(jié)合。

在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體中，個體浸潤在一個學(xué)習(xí)群中，觀察著、感受著、交流著、模仿著，學(xué)習(xí)共同體中的學(xué)習(xí)伙伴特別是意見領(lǐng)袖發(fā)表的內(nèi)容極具影響力，時間稍微長一點后，共同體中學(xué)習(xí)者個體的學(xué)習(xí)方法常常受學(xué)習(xí)伙伴的影響而改變。在一個群體中，為了避免在學(xué)習(xí)過程中總是他人在場，避免自己出現(xiàn)社會懈怠的心理，個體總是需要提升自己在學(xué)習(xí)群體中的身份地位，這就必須使自己發(fā)表的學(xué)習(xí)成果與觀點被其他成員認(rèn)可，這常常會促使個體從被動學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃訉W(xué)習(xí)，從“要我學(xué)”轉(zhuǎn)變?yōu)椤拔乙獙W(xué)”，去主動研究學(xué)習(xí)群體共同關(guān)注的學(xué)習(xí)內(nèi)容，并努力解決共同的學(xué)習(xí)問題，這時，遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)個體的學(xué)習(xí)方式就很容易從個別分散的學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變?yōu)閭€別和協(xié)作相結(jié)合的混合學(xué)習(xí)，這個學(xué)習(xí)過程就是學(xué)習(xí)共同體中的個體自我的身份被群體認(rèn)同的過程，同時也是學(xué)習(xí)者個體在共同體中身份建構(gòu)的過程。群體思維在這個過程中顯現(xiàn)了很強(qiáng)的效應(yīng)。

在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)群體中，有時共同體中的意見領(lǐng)袖或助學(xué)者會設(shè)計一些對學(xué)習(xí)者們有吸引力的主題，激發(fā)大家共同參與、分工合作、齊心協(xié)力完成；有時是共同體中的助學(xué)者和意見領(lǐng)袖只是作為主持人，讓大家分別從不同學(xué)科領(lǐng)域或現(xiàn)實生活中選擇和確定一些問題作為研究主題，然后圍繞大家共同關(guān)心的問題展開討論與研究。這些主題常常會比較注重活動實踐，并且讓遠(yuǎn)程個體大多數(shù)都有條件和能力參與，主題研究過程中，不僅會通過網(wǎng)上進(jìn)行交流，而且更重要的是能夠圍繞該主題在網(wǎng)下開展活動實踐，即根據(jù)主題的要求開展調(diào)查采訪、資料探究、數(shù)據(jù)整理等網(wǎng)下活動，定期將學(xué)習(xí)者個體自己的研究成果上傳到網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)社區(qū)中指定的位置，并可以互相參考別人的研究進(jìn)展，參與該主題的領(lǐng)袖或助學(xué)者組織同步討論、異步討論、相互評價等網(wǎng)上活動。之所以要對研究結(jié)果進(jìn)行網(wǎng)絡(luò)交流，是因為參與的個體具有所在地區(qū)與文化的差異、個人觀點與態(tài)度的差異、活動方法與手段的差異，通過交流可以獲得知識的共享與拓展。整個研究活動在分工、協(xié)作、共享中完成，每個學(xué)習(xí)共同體成員不僅能夠從其他成員中獲得知識，更主要的是他也對該主題研究成果有所貢獻(xiàn)。這時，共同體中個體的學(xué)習(xí)方式已經(jīng)從接受式學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)閰f(xié)商合作的研究性學(xué)習(xí)。

網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體不是面對面的教育社會共同體的模擬與翻版，個體在網(wǎng)絡(luò)空間中的學(xué)習(xí)過程，更顯示出自我塑造的特性。學(xué)校班級的教育過程基本上是教師教學(xué)生學(xué)的過程，這樣的學(xué)習(xí)過程由于師生面對面的身份的拘束，使得學(xué)習(xí)者常常有一定的被動與羞澀。而網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體中的學(xué)習(xí)過程，是一種“身體不在場”的鼠標(biāo)互動，遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者個體與學(xué)習(xí)伙伴和助學(xué)者之間的交互過程是很難受約束的符號互動過程，這樣的學(xué)習(xí)過程注定更加開放更加活躍，學(xué)習(xí)者常以更大膽的姿態(tài)參與交互，這樣的學(xué)習(xí)過程不只是知識的碰撞，也有心靈的交互。

網(wǎng)絡(luò)時空中的學(xué)習(xí)過程，不僅僅是遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程，也是遠(yuǎn)程助學(xué)者自己獲得長進(jìn)的過程。面對面的班級教學(xué)由于主要是教師對學(xué)生的單向傳輸，即使有些學(xué)生某些方面的知識超過教師，教師也很難與學(xué)生在有限的課堂中進(jìn)行全面深入的對話。但是在網(wǎng)絡(luò)教育中，助學(xué)者在與學(xué)習(xí)者群體無拘束的雙向交流中，眾多學(xué)習(xí)者個體的不斷提問與學(xué)習(xí)者伙伴的回答，活躍的、多向的討論氣氛，都能推動助學(xué)者積極思考，從而促使其不斷地更新知識。

網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體中的學(xué)習(xí)過程，還是一種體驗虛擬社會文化、網(wǎng)絡(luò)空間生活與學(xué)習(xí)的過程［5］。網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體中的學(xué)習(xí)是虛擬教育社會體驗的轉(zhuǎn)換并創(chuàng)造知識的過程。網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體中的學(xué)習(xí)是在辯證對立的思辨中學(xué)習(xí)如何解決問題與沖突的教育過程，是一個在虛擬教育社區(qū)中學(xué)習(xí)如何適應(yīng)真實世界的體驗過程，是個體與環(huán)境之間連續(xù)不斷的交互作用過程［6］。這樣的學(xué)習(xí)過程其實就是遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)個體根據(jù)自己的需要和興趣而進(jìn)入一個具有文化的場域與群體中，并在其中建構(gòu)自己的身份，從而成為場域中的一份子。

3.網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體中的學(xué)習(xí)成果

網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體一般都特別鼓勵成員發(fā)表觀點、提交學(xué)習(xí)成果，并且會出臺規(guī)則獎勵學(xué)習(xí)成果豐富的學(xué)習(xí)者，在此過程中，個體在共同體中的地位與身份逐漸形成，成員公布的學(xué)習(xí)成果越多，他對共同體的歸屬感越強(qiáng)［7］。

有時，學(xué)習(xí)共同體中的管理者或教師設(shè)計大家感興趣的研究主題、組織活動，成員聚集成小組分工合作，小組或成員可以用文章、圖片、數(shù)據(jù)表格等形式把活動的結(jié)果公布于網(wǎng)上成為集體學(xué)習(xí)的成果［8］。

在課堂學(xué)習(xí)中，對于學(xué)生及其學(xué)習(xí)成果的評價基本都是以一個分?jǐn)?shù)來評定，并且基本是由教師來評定，雖然學(xué)生十分看重評價結(jié)果，并把它當(dāng)成自己的價值的顯現(xiàn)，但是這樣的評價由于定性不準(zhǔn)確、常常是由單個教師執(zhí)行的結(jié)果而很難全面，并且這種評價只關(guān)注結(jié)果而忽視形成成果的過程。而在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)群體中，學(xué)習(xí)成果不由個人定量評價，而是集體評價的結(jié)果，這樣的評價公正、全面、深入，能夠激勵全體學(xué)習(xí)成員，從而非常有助于學(xué)習(xí)共同體的建立與穩(wěn)固。

在同步和異步的交流討論中，每個學(xué)習(xí)者個體在一定時期都極有可能對自己感興趣的主題形成一定的成果，學(xué)習(xí)的過程就成為不斷創(chuàng)造知識、分享知識與發(fā)布成果的過程，學(xué)習(xí)的過程也成為一個協(xié)作評價與相互評價的過程，更重要的是，大家互相評價的觀點本身與評價過程也成了集體的學(xué)習(xí)成果，這是網(wǎng)絡(luò)時空中學(xué)習(xí)共同體獨(dú)具魅力之所在，這也正是教學(xué)論學(xué)者們多年來執(zhí)著追求的教學(xué)結(jié)果。

［1］趙 健.學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建［M］.上海：上海教育出版社，1998.

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［6］D.A.庫伯.體驗學(xué)習(xí)：讓體驗成為學(xué)習(xí)和發(fā)展的源泉［M］.上海：華東師范大學(xué)出版社，2010.

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［8］潘從義.網(wǎng)絡(luò)虛擬環(huán)境下的大學(xué)生非正式群體特征、影響及對策探析［J］.湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報，2012，（6）：96-99.