課堂教學(xué)敘事與話語(yǔ)體系創(chuàng)新：以高校思政課教學(xué)為例

諶 林

（三亞學(xué)院，海南 三亞 572022）

話語(yǔ)是表征權(quán)力關(guān)系的敘事行為，其離不開(kāi)言說(shuō)者、受話人、目的與歧義、溝通（可能性與困境）、語(yǔ)境及文本諸要素。話語(yǔ)一詞的流行及思想屬性，與《知識(shí)考古學(xué)》等著作的相繼問(wèn)世密切相關(guān)，并都打上了鮮明的“?？吕佑　薄８？掳褭?quán)力還原為話語(yǔ)，而一切話語(yǔ)都只能是建構(gòu)的。知識(shí)與權(quán)力合謀并共生，權(quán)力產(chǎn)生知識(shí)，話語(yǔ)就是權(quán)力。這種思想的原旨在于瓦解真理的客觀性，但對(duì)課堂教學(xué)而言，話語(yǔ)思想至少提請(qǐng)我們關(guān)注敘事方式之改進(jìn)問(wèn)題，功不可沒(méi)。

敘事方式有兩個(gè)問(wèn)題域，一是“說(shuō)什么”，二是“如何說(shuō)”。如果想說(shuō)的只是事實(shí)判斷，即純粹的剛性知識(shí)，那“說(shuō)什么”不成問(wèn)題?？鬃邮悄睦锶?，只能有一種正確的說(shuō)法。但如果想說(shuō)的是價(jià)值判斷，比方孔子是什么人，那“說(shuō)什么”就大成問(wèn)題了。本文不討論容易引起爭(zhēng)論、勞而無(wú)功的“說(shuō)什么”問(wèn)題，只討論“如何說(shuō)”。這是一種形而下的技術(shù)討論，即課堂敘事方式的改進(jìn)。

但真有一種純粹的形而下的技術(shù)討論嗎？課堂敘事方式，果真只是“如何說(shuō)”，而與“說(shuō)什么”毫無(wú)關(guān)涉？東方朔感嘆“談何容易”，只因“如何說(shuō)”和“說(shuō)什么”總是密切關(guān)聯(lián)、如影隨形的。技近乎道，“合適的說(shuō)法”通常也就是“正確的說(shuō)法”，這不太可能只與技術(shù)有關(guān)。

思想政治理論課教學(xué)尤其如此。

一、思政課的性質(zhì)和教學(xué)處境

思想政治理論課（以下簡(jiǎn)稱(chēng)思政課）是意識(shí)形態(tài)的集中表達(dá)。思政課教學(xué)的目的是辯護(hù)主流意識(shí)形態(tài)的合理性，并用這種意識(shí)形態(tài)去塑造和社會(huì)協(xié)調(diào)的、合作的公民。這門(mén)課可以是充分學(xué)術(shù)合理的，但也可能只是現(xiàn)實(shí)合理的。對(duì)基層教學(xué)人員而言，思政課的基本精神不容討論和懷疑，只能解釋與辯護(hù)——遵循教材的基本精神，科學(xué)地解釋歷史與辯護(hù)現(xiàn)實(shí)，既不能背離教材宏旨，也不能尋章摘句地照本宣科。思政課教學(xué)之難，源出于此。

思政課只能宏大敘事，即以歷史進(jìn)步性和完整性為主線、捍衛(wèi)普遍性并反對(duì)碎片化的敘事，而不可能是解構(gòu)主義所要求的“日常生活敘事”或“個(gè)人敘事”，因?yàn)樗谋緛?lái)就是意識(shí)形態(tài)。任何組織，無(wú)論一個(gè)國(guó)家還是一家公司，都必須擁有自己的宏大敘事，以解釋自身存在的充分合理性，構(gòu)筑理想藍(lán)圖，從而凝聚人心，匯集力量。這本身就是學(xué)術(shù)合法的，更是現(xiàn)實(shí)合理的。為某種意識(shí)形態(tài)辯護(hù)無(wú)須難堪，因?yàn)橐磺袑W(xué)術(shù)真理都必定在有意無(wú)意地為某種意識(shí)形態(tài)進(jìn)行辯護(hù)，從來(lái)沒(méi)有完全離開(kāi)意識(shí)形態(tài)的純粹學(xué)術(shù)。中國(guó)古代的五經(jīng)博士和各級(jí)儒生，歐洲中世紀(jì)的經(jīng)院哲學(xué)家，黑格爾和海德格爾，德里達(dá)和波普爾，無(wú)一不是辯護(hù)某種意識(shí)形態(tài)的。創(chuàng)造性地辯護(hù)馬克思主義，不僅是思政課的神圣職責(zé)，也是其光榮的時(shí)代使命。就學(xué)術(shù)合法性而言，我們?yōu)轳R克思辯護(hù)，認(rèn)為馬克思的唯物史觀、勞動(dòng)價(jià)值論、剩余價(jià)值學(xué)說(shuō)、階級(jí)學(xué)說(shuō)、社會(huì)發(fā)展的階段劃分尤其是三形態(tài)說(shuō)，等等，都有充分自足的和完全開(kāi)放的學(xué)術(shù)合理性，比所謂自然法則和社會(huì)契約論、主客觀唯心主義和階級(jí)調(diào)和論等，均具有更大、更包容的解釋性。就現(xiàn)實(shí)合理性而言，我們?yōu)橹袊?guó)和中國(guó)共產(chǎn)黨辯護(hù)，認(rèn)為民主是形式多樣的，自由是漸次擴(kuò)展的，離開(kāi)具體的國(guó)情和文化傳統(tǒng)談?wù)撈帐纼r(jià)值是空洞的。民主本身不構(gòu)成終極價(jià)值，民主和集權(quán)都只是組織與管理社會(huì)的手段，需要考察的終極指標(biāo)從來(lái)只是效率和公正，最終只是自由。我們還需要比較民主和集權(quán)的成本，比較形式民主和實(shí)質(zhì)民主，并在諸如這樣的比較中足證中國(guó)及其執(zhí)政黨的現(xiàn)實(shí)合理性。眾所周知，批判是思想的本性，但思政課的任務(wù)不是發(fā)明個(gè)人思想，而是表?yè)P(yáng)某種合乎政權(quán)需要的、業(yè)經(jīng)政權(quán)認(rèn)可的思想，這里確實(shí)不容個(gè)人批判。

但是，思政課教學(xué)長(zhǎng)期以來(lái)的尷尬在于，它既遭遇了部分學(xué)生的冷落與抵制，逃課厭學(xué)現(xiàn)象十分嚴(yán)重；也沒(méi)有獲得社會(huì)各界包括教育同行的尊重和認(rèn)可，對(duì)思政課普遍的學(xué)術(shù)蔑視仿佛是心照不宣的；甚至相當(dāng)部分的思政課教師自身也在迷惘之中，缺乏對(duì)于職業(yè)的自信和光榮感。如此怎能很好地達(dá)成辯護(hù)意識(shí)形態(tài)、塑造合格公民的思政課教學(xué)目標(biāo)呢？思政課的尷尬處境源于一個(gè)共同的心理癥結(jié)，那就是對(duì)于這門(mén)課學(xué)術(shù)合法性和實(shí)踐合理性的懷疑。認(rèn)為其一，思政課無(wú)學(xué)，只是政治宣傳；其二，思政課無(wú)用，與社會(huì)實(shí)際生活脫節(jié)。造成思政課這種局面的原因不一而足，比方思政課所宣示的理想和社會(huì)現(xiàn)實(shí)的乖離，比方思政課教材的局限與缺陷，以及官方提供的實(shí)際教學(xué)支持的不足，等等。這些都應(yīng)該并可以得到不斷的改善，但它們顯然都不是一線教學(xué)人員可能予以解決的和應(yīng)該在講臺(tái)上予以討論的。而且，永遠(yuǎn)不可能期待一種和理想齊一的現(xiàn)實(shí)，不能期望編寫(xiě)出一種完美無(wú)缺的教材，也不能期望官方的教學(xué)支持是無(wú)限的。

因此，有實(shí)際意義的討論應(yīng)該控制在僅憑一線教學(xué)人員自身努力即能改善局面的范圍之內(nèi)，那就是課堂教學(xué)敘事方式的改進(jìn)。但這種改進(jìn)，其一，我們指的不是改編教材或者改變課程設(shè)置，這不在我們的權(quán)力之內(nèi)；其二，我們也不是指的改進(jìn)技術(shù)手段，比方更好地利用多媒體，比方教師個(gè)人講臺(tái)藝術(shù)的發(fā)揮，或者人們熱衷談?wù)摰乃^實(shí)踐教學(xué)①——本文所謂課堂教學(xué)敘事方式的改進(jìn)是指在深入研讀教材的基礎(chǔ)上，在教師極大地提高理論素養(yǎng)和加強(qiáng)問(wèn)題意識(shí)之前提下，切實(shí)改進(jìn)我們的教學(xué)方法，改變陳舊刻板的課堂敘事，把政治宣傳語(yǔ)言轉(zhuǎn)化為學(xué)術(shù)語(yǔ)言，把獨(dú)斷轉(zhuǎn)化為論證，把單向灌輸轉(zhuǎn)化為雙向交流，把遠(yuǎn)在天邊、不近人情的轉(zhuǎn)換為近在眼前、可信可親的，一言以蔽之，就是要科學(xué)地、符合時(shí)代需要地解釋歷史與辯護(hù)現(xiàn)實(shí)，因?yàn)榻裉?，思政課的受眾心理不同了，時(shí)代特征也根本改變了。

為何在改革開(kāi)放的今天，而不是上個(gè)世紀(jì)70年代，思想政治教育遭遇了心理抵制的尷尬？因?yàn)槭袌?chǎng)經(jīng)濟(jì)需要以個(gè)體解放和權(quán)力分散為其基本前提，這就必然在很大程度上消解了整體主義和歷史統(tǒng)一性，解構(gòu)主義應(yīng)運(yùn)而生。不解構(gòu)解構(gòu)主義無(wú)法理解時(shí)代的哲學(xué)背境，但解構(gòu)主義并不具有徹底摧毀宏大敘事的學(xué)理潛質(zhì)。宏大敘事牢不可破的根基是，整體永遠(yuǎn)是個(gè)體的背境，整體無(wú)法被消解；而整體的本性一定是追求統(tǒng)一性的，即意識(shí)形態(tài)化的，因此意識(shí)形態(tài)對(duì)任何整體而言都不可或缺，甚至一個(gè)公司或家庭都必有其意識(shí)形態(tài)。理解在解構(gòu)主義時(shí)代堅(jiān)守宏大敘事的合法性，對(duì)一線教學(xué)人員本身的疑惑具有破解作用，在此基礎(chǔ)上才可能很好地建構(gòu)學(xué)科自身的學(xué)術(shù)合理性。

二、照本宣科之罪

“照本宣科”不限于真的對(duì)著教材“念書(shū)”。凡不管時(shí)代變化、不分輕重緩急、機(jī)械呆板地按照教材的順序和敘事語(yǔ)言逐一講解各章節(jié)，毫無(wú)論證地向?qū)W生強(qiáng)調(diào)所謂“知識(shí)點(diǎn)”、“重點(diǎn)”和“難點(diǎn)”，列舉的例證數(shù)年不變還美其名曰“聯(lián)系實(shí)際”，或解釋的方法與路徑陳舊僵死、完全不能與時(shí)俱進(jìn)、不識(shí)學(xué)術(shù)前沿，等等，都屬“老生常談、照本宣科”。這種教學(xué)從書(shū)本概念出發(fā)而不是從生活實(shí)踐出發(fā)，依靠的是獨(dú)斷而不是邏輯論證，使用的是蒼白無(wú)力的政治宣傳語(yǔ)言而不是縝密?chē)?yán)謹(jǐn)?shù)膶W(xué)術(shù)語(yǔ)言，因此只能是和尚念經(jīng)，有口無(wú)心，隔靴搔癢，催人欲眠。這種照本宣科的教學(xué)方法早已成為一種新的八股，形成一種固定不變的范式——盡管各人素質(zhì)有異，有人確實(shí)把八股做得好些——它連教師自己都感覺(jué)低能與無(wú)趣，遑論打動(dòng)學(xué)生？

照本宣科的“好處”有二：其一據(jù)說(shuō)是不會(huì)犯錯(cuò)，“方向或?qū)蛴肋h(yuǎn)是正確的”。有一種保守主義的說(shuō)法是，思政課教材的表述“連一個(gè)標(biāo)點(diǎn)符號(hào)都不能改”，否則就有“違抗中央精神”之嫌，這實(shí)在令人莫名驚詫。教材自然是人編寫(xiě)出來(lái)的，即使經(jīng)過(guò)了集體討論，形成了決議，那也不可能正確到“連一個(gè)標(biāo)點(diǎn)符號(hào)都不能改”的程度，因?yàn)闆](méi)有人可以達(dá)到絕對(duì)真理。誠(chéng)然，一線教師需要討論的不是教材編寫(xiě)，而是對(duì)教材的解讀即教學(xué)。那么就說(shuō)教學(xué)吧：應(yīng)該不會(huì)有人反對(duì)，課堂教學(xué)不是對(duì)教材的機(jī)械復(fù)述，即使教材真的“連一個(gè)標(biāo)點(diǎn)符號(hào)都不能改”，也不能成為照本宣科的理由，否則教師的意義何在？學(xué)生自行閱讀教材不就夠了嗎？有人總以為如果沒(méi)有教師的（那種機(jī)械）宣講與舉例，學(xué)生就無(wú)法理解教材，這既是對(duì)教師的盲信，也是對(duì)學(xué)生的無(wú)知。就教材本身而言，它既沒(méi)有玄奧的學(xué)理，也沒(méi)有難懂的公式，學(xué)生自行閱讀絕無(wú)困難；就一般例證而言，無(wú)論歷史材料或現(xiàn)實(shí)素材，學(xué)生所知者不一定就比教師更少，特別是后者。照本宣科除了浪費(fèi)時(shí)間和污辱智商，復(fù)有何益？

如果思政課在當(dāng)下遭遇普遍的心理抵制是一個(gè)事實(shí)，那就確實(shí)需要仔細(xì)地追問(wèn)遭遇抵制的全部可能原因。就教師授課方法而言，照本宣科罪莫大焉。很多時(shí)候，學(xué)生抵制的根本不是教材的基本精神，不是黨的方針政策，不是那些偉大的理想和堅(jiān)定的信念，而恰恰就是照本宣科本身。青年的可塑空間很大，價(jià)值觀念遠(yuǎn)未成型，很少有人會(huì)理性地、自覺(jué)地反對(duì)主流政治，但他們絕對(duì)反對(duì)照本宣科，因?yàn)檎毡拘普咽玖私處煹牟粚W(xué)無(wú)術(shù)和獨(dú)斷，剝奪了學(xué)生思考的快樂(lè)和求知的幸福，并且嚴(yán)重污辱了學(xué)生的智商——鄭重其事而毫無(wú)新意地宣講學(xué)生早已熟知或翻書(shū)即得的概念常識(shí)，甚至還要一筆一劃、費(fèi)時(shí)費(fèi)力地書(shū)寫(xiě)在黑板上，把開(kāi)啟智慧的大學(xué)教育降格為灌輸知識(shí)的中小學(xué)教育，滿(mǎn)口陳詞濫調(diào)而不自知，這種教學(xué)只能是對(duì)大學(xué)和大學(xué)生的雙重污辱。

照本宣科的“好處”之二，是照顧了不思進(jìn)取的懶漢。為人師者，本該既學(xué)且思?！皩W(xué)而不思則惘，思而不學(xué)則怠?！边@就需要多讀新書(shū)，勤于思考，不能幾十年不涉學(xué)問(wèn)，只啃幾本教材，于學(xué)術(shù)前沿一無(wú)所知，馬克思之后，再無(wú)大家，毛澤東之外，別無(wú)思想，正所謂“乃不知有漢，無(wú)論魏晉”。教師更不能人云亦云，毫無(wú)主張，遑論洞見(jiàn)；不能所思極淺，所論極鄙，講起課來(lái)言語(yǔ)無(wú)味，如同嚼蠟。這無(wú)疑要求教師坐得住冷板凳，耐得住書(shū)齋寂寞，探幽索微以引領(lǐng)時(shí)代。當(dāng)然，這就無(wú)暇呼朋引類(lèi)、閑談竟夜，或投機(jī)鉆營(yíng)、四方交際，或挖空心思、兼職賺錢(qián)了。而照本宣科就決沒(méi)有這些“不近人情”的毛病，它可以容許一本講義十?dāng)?shù)年不變，年年姐兒十七八?？v使知識(shí)陳腐，觀念落伍，被學(xué)生所蔑視，也往往以“政治課不能離開(kāi)書(shū)本亂講”為由強(qiáng)行自辯，乃至責(zé)怪世風(fēng)日下，學(xué)生刁頑，不像“當(dāng)年的年輕人”那樣純潔無(wú)瑕和虛心受教了。很多人反對(duì)思政課的教學(xué)改革，打出的旗號(hào)是捍衛(wèi)“中央精神”，其實(shí)他們真想捍衛(wèi)的只是自身的懶惰和不思進(jìn)取，高尚而純粹的“遺老”十不一二而已。照本宣科滿(mǎn)可以拉大旗做虎皮，在其位不需謀其政，食其祿不用忠其事，除了有口無(wú)心地教幾堂課，別無(wú)所憂(yōu)，不亦快哉。如此下去，把傳播黨的思想的思政課變成為令人厭惡和反感的說(shuō)教，從而有根本喪失教育青年一代之陣地的危險(xiǎn)。

批判容易，建設(shè)殊難，既然照本宣科不行，那么思政課教學(xué)究竟應(yīng)該如何進(jìn)行呢？

三、教材與教學(xué)

欲談教學(xué)，先談教材。教材是教學(xué)的藍(lán)本，為教學(xué)提供了基本思想，甚至也為教學(xué)劃定了思想邊界，一個(gè)思政課教師不能背離教材表述的意識(shí)形態(tài)而任意妄言，這沒(méi)有爭(zhēng)議。教材肯定需要不斷修正，但何時(shí)修正及如何修正，不在本文討論之列。但如前所述，永遠(yuǎn)不能期待編出一本完美無(wú)缺的教材則是一個(gè)基本的邏輯推斷，這與教材的本性有關(guān)。

教材的本性（對(duì)實(shí)踐的理論抽象，規(guī)范性的總結(jié)和審慎的前瞻）決定了它必然落后于生活實(shí)踐，并且必然抽空了生活實(shí)踐的多樣性和豐富性。思政課教材則不僅具有教材的上述本性，它還要求：其一、過(guò)濾或遮蔽某些實(shí)踐活動(dòng)，“做而不說(shuō)”；其二、對(duì)實(shí)踐活動(dòng)的彎曲解釋?zhuān)白龃硕f(shuō)彼”；其三、出于對(duì)理想守護(hù)等的需要，知其暫不可為而強(qiáng)說(shuō)之，“說(shuō)而不做”，等等。這就必然造成教材對(duì)歷史和現(xiàn)實(shí)的解釋要么部分滯后，要么部分缺位，更有部分因其過(guò)于彎曲而難以使學(xué)生達(dá)到本質(zhì)的理解，進(jìn)而造成思想之惑。

思政課教材既然是主流意識(shí)形態(tài)的集中表達(dá)，它的敘事方式就只能老成持重，字正腔圓，無(wú)懈可擊。它的語(yǔ)言必然只能是單向的、非現(xiàn)場(chǎng)的和強(qiáng)迫性的，甚至是獨(dú)斷的。這種書(shū)面敘事方式必須經(jīng)過(guò)改造才能適合面對(duì)面的課堂教學(xué)。

對(duì)教材的合理解讀和技術(shù)改造是教師的職責(zé)，否則教師作為中介的存在就沒(méi)有必要。這種合理解讀和技術(shù)改造要求：其一，不違背教材的基本精神，但應(yīng)當(dāng)創(chuàng)造性地、科學(xué)地守護(hù)主流意識(shí)形態(tài)，使思政課整體上的學(xué)術(shù)性得到加強(qiáng)，使它的每一個(gè)觀點(diǎn)和結(jié)論都經(jīng)得起邏輯和實(shí)踐的雙重檢驗(yàn)；其二，這就需要把教材的主體內(nèi)容打包在一個(gè)比較嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶W(xué)術(shù)框架之中，調(diào)動(dòng)一切有用的思想資源（包括非馬克思主義的，但“非馬克思主義的”并不就是“反馬克思主義的”）合理解釋歷史，解釋理想與現(xiàn)實(shí)的緊張，從而釋放被遮蔽的事實(shí)和事實(shí)背后的真理性；其三，這就必然要求對(duì)教材的內(nèi)容進(jìn)行整合，有所取舍，沒(méi)有必要機(jī)械地照搬教材，對(duì)教材的每一章節(jié)都平均用力，面面俱到，唯恐遺露了每一個(gè)關(guān)于“意義”或“性質(zhì)”的表述，而應(yīng)該集中精力，深入解讀那些有重大意義或疑惑的普遍性設(shè)問(wèn)，并改變那種刻板而獨(dú)斷的言說(shuō)方式，把它們轉(zhuǎn)換為現(xiàn)場(chǎng)的、雙向的、討論式的和口頭的敘事。綜上努力，務(wù)必使思政課成為一門(mén)科學(xué)而不是一種說(shuō)教。

思政課教學(xué)應(yīng)該反對(duì)下列三種不良傾向，因?yàn)樗鼈兙c“合理解讀教材”無(wú)法相容。首當(dāng)其沖、值得再次批判的仍然是尋章摘句地照本宣科。這種教學(xué)方式的根本錯(cuò)誤在于把教材的內(nèi)容當(dāng)作封閉性的知識(shí)而不是開(kāi)放性的思想，把價(jià)值規(guī)范的思政課當(dāng)成了實(shí)證科學(xué)。有的教師不僅認(rèn)為思政課教學(xué)的目的就是讓學(xué)生記住諸如“什么是社會(huì)主義的本質(zhì)”、“如何加強(qiáng)黨的建設(shè)”之類(lèi)的教材表述，把這些一時(shí)一地的政治性表述當(dāng)作“知識(shí)點(diǎn)”，根本不去揭示這些表述背后的歷史性和本質(zhì)，而且他們自己對(duì)教材的理解也局限于這些封閉性知識(shí)（如果這些表述也可以稱(chēng)為嚴(yán)格意義上的“知識(shí)”的話），從而完全喪失了一個(gè)高校教師對(duì)社會(huì)及歷史應(yīng)有的基本理解能力。這種對(duì)教材亦步亦趨的形式上的絕對(duì)遵從，把思政課教學(xué)變成對(duì)教材每一章、節(jié)、點(diǎn)的機(jī)械復(fù)述或字面講解，把開(kāi)啟智慧的大學(xué)教育降格為灌輸知識(shí)的中小學(xué)教育，其結(jié)果只能是把思政課打造成令人反感的、去學(xué)術(shù)化的政治宣傳，無(wú)法滿(mǎn)足學(xué)生“尋找學(xué)術(shù)合理性”和政黨“科學(xué)解釋歷史與現(xiàn)實(shí)”的雙重要求，從而根本喪失對(duì)年輕一代進(jìn)行健康人格塑造的陣地和舞臺(tái)。

其二是背離主流價(jià)值，以庸俗的故事和笑話拖延課堂時(shí)間，或以迎合學(xué)生逆反心理為能事，用扭曲或過(guò)濾歷史的所謂“真實(shí)”矮化執(zhí)政黨，用貌似為民請(qǐng)命的所謂“民主”攻擊現(xiàn)行體制，用淺顯油滑、插科打諢的所謂“幽默”消解宏大敘事的莊嚴(yán)，從而使得理應(yīng)辯護(hù)主流意識(shí)形態(tài)的思政課，在他們那里反而成了對(duì)黨和政府的聲討大會(huì)，或者成了政治上的小道消息和謠言秘聞、文化上的低俗故事的發(fā)布會(huì)。這種表現(xiàn)的背后隱藏著和照本宣科同質(zhì)的學(xué)術(shù)低能，而且還是政治上不允許的和道德上可恥的，它唯一的武器只是利用逆反心理，而與思想深度、理論素養(yǎng)和教學(xué)水平無(wú)關(guān)。這不是“對(duì)教材的合理解讀”和“科學(xué)解釋歷史與現(xiàn)實(shí)”應(yīng)有的題中之義，因?yàn)閺母旧蠈?duì)抗教材的基本精神不是學(xué)術(shù)意義上的“教改”或“課改”，而是政治行為，那不是應(yīng)該在課堂教學(xué)環(huán)節(jié)中發(fā)生的。

其三是把思政課當(dāng)做一般的人文知識(shí)課，無(wú)節(jié)制、無(wú)目的、并且無(wú)導(dǎo)向地引進(jìn)一知半解的、雜多的西方思想，從而讓學(xué)生不知所云，如墜五里霧中。對(duì)任何學(xué)術(shù)思想的引入或評(píng)論，應(yīng)限于彰顯、論證或反證主流意識(shí)形態(tài)的合理性，限于彰顯真理，而不應(yīng)偏離教學(xué)目的去講授學(xué)術(shù)思想，更不應(yīng)為炫耀知識(shí)而講授節(jié)外生枝的歷史和哲學(xué)，或者把四門(mén)思政課都講成同樣的內(nèi)容和范式。在必須引進(jìn)西方人文社科理論解讀教材時(shí)，應(yīng)確保對(duì)所引進(jìn)之理論有全貌的了解，閱讀過(guò)原著，并深刻思考過(guò)該理論所能提供的教益與局限性，而不是道聽(tīng)途說(shuō)，似是而非，甚至嚴(yán)重曲解原意，誤導(dǎo)學(xué)生，從而根本消解教材的思想和目的。

四、學(xué)術(shù)框架

必須為每一門(mén)思政課找到課堂教學(xué)基本的學(xué)術(shù)框架，消除課堂敘事的零散性，提高教學(xué)實(shí)效。下面以《毛澤東思想和中國(guó)特色社會(huì)主義理論體系概論》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)《毛概論》）為例談?wù)劷W(xué)術(shù)框架的問(wèn)題。

《毛概論》這門(mén)課是為中國(guó)共產(chǎn)黨建國(guó)60多年以來(lái)各個(gè)歷史時(shí)期的政策，特別是當(dāng)下及未來(lái)中國(guó)的經(jīng)濟(jì)、政治和文化政策給予解釋和辯護(hù)的，旨在說(shuō)明這個(gè)政黨所領(lǐng)導(dǎo)的國(guó)家為何一步步走到了今天，這個(gè)政黨的正確性的根本動(dòng)因何在，為何它盡管曾經(jīng)有過(guò)失誤，遭遇過(guò)挫折，但它內(nèi)生的、強(qiáng)大的自我糾錯(cuò)能力總是能夠確保它回歸正確軌道，而決不會(huì)自我崩潰，為何它對(duì)中國(guó)當(dāng)下及未來(lái)的謀劃即使不是理論上最好的，也是國(guó)情條件下最為現(xiàn)實(shí)合理的。這些說(shuō)明是為了達(dá)到一個(gè)根本的結(jié)論和共識(shí)：中國(guó)必須改革開(kāi)放，必須現(xiàn)代化，而改革開(kāi)放和現(xiàn)代化的過(guò)程離不開(kāi)中國(guó)共產(chǎn)黨的正確領(lǐng)導(dǎo)——教材與教學(xué)的全部目的都是為了追求這個(gè)結(jié)論，達(dá)到這個(gè)共識(shí)，從而統(tǒng)一思想，凝聚人心，萬(wàn)眾協(xié)力，去實(shí)現(xiàn)政黨為這個(gè)國(guó)家制定的復(fù)興中華民族的偉大目標(biāo)。

如何實(shí)施教學(xué)才能達(dá)到開(kāi)設(shè)這門(mén)課的根本目的？第一要?jiǎng)?wù)是找到一個(gè)合理的學(xué)術(shù)框架，把這門(mén)課的主體內(nèi)容打包在這個(gè)學(xué)術(shù)框架之中，使得教學(xué)內(nèi)容邏輯嚴(yán)密，層次分明，自我辯護(hù)能力和普適性強(qiáng)大，具有足夠的學(xué)術(shù)尊嚴(yán)。我們找到的這個(gè)學(xué)術(shù)框架，是現(xiàn)代化理論。

西方學(xué)界對(duì)現(xiàn)代性的批判早已曠日持久且深入，為何我們?nèi)匀徽J(rèn)為現(xiàn)代化理論是一個(gè)合適的學(xué)術(shù)框架？這其實(shí)是一個(gè)簡(jiǎn)單的理想與現(xiàn)實(shí)永恒緊張的問(wèn)題：現(xiàn)代化當(dāng)然不是人類(lèi)的最后理想，它確有諸多值得警惕和批判的地方，但中國(guó)需要現(xiàn)代化，中國(guó)還遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒(méi)有現(xiàn)代化，要達(dá)到比現(xiàn)代化更加美好的后現(xiàn)代社會(huì)，就非要首先實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代化不可。這不是說(shuō)，歐美國(guó)家在現(xiàn)代化進(jìn)程中經(jīng)歷的一切中國(guó)都必須重新經(jīng)歷一次，有前人的經(jīng)驗(yàn)與教訓(xùn)，我們可以走得更快更穩(wěn)，但現(xiàn)代化之路我們非走不可，現(xiàn)代化的那些關(guān)鍵詞，如啟蒙、民主、自由、平等，中國(guó)一個(gè)都不能少。有些中國(guó)學(xué)者追隨海德格爾和吉登斯等人批判現(xiàn)代性，給人造成一種錯(cuò)覺(jué)，仿佛中國(guó)不要現(xiàn)代化反而更好，仿佛現(xiàn)代化不過(guò)爾爾，它依舊無(wú)法擔(dān)當(dāng)人類(lèi)的幸福，不要也罷，這種思想或錯(cuò)覺(jué)不僅有害，而且相當(dāng)幼稚可笑。

中國(guó)共產(chǎn)黨建國(guó)以來(lái)60多年的歷史，乃至1840年以來(lái)的中國(guó)近代史，無(wú)非只是中國(guó)探索強(qiáng)國(guó)富民路徑、追求實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代化夢(mèng)想的歷史。在此期間，中國(guó)社會(huì)精英和全國(guó)人民所做的一切從良好愿望出發(fā)的或?qū)蝈e(cuò)的事情，包括今天我們正在做的所有事情，無(wú)非只是為了建成一個(gè)現(xiàn)代文明的強(qiáng)大國(guó)家。就是說(shuō)，現(xiàn)代化既是中國(guó)之痛，又是中國(guó)之夢(mèng)，近代以來(lái)的中國(guó)畫(huà)卷就是在現(xiàn)代文明沖擊并摧毀傳統(tǒng)文明的背境下逐步展開(kāi)的。因此，只有把中國(guó)的政治、經(jīng)濟(jì)和文化變革等過(guò)程統(tǒng)一在現(xiàn)代化的理論視野之下，才能更加清晰地洞察中國(guó)社會(huì)的過(guò)去、當(dāng)下和未來(lái)，才能把教材的主體內(nèi)容安置在一個(gè)具有自足的學(xué)術(shù)合理性和歷史合理性的框架之中，才能在理想與現(xiàn)實(shí)的必然張力和無(wú)限趨近之過(guò)程展示中，解除學(xué)生之惑，打破思想謎局，從而獲得強(qiáng)大的解釋力量。

而且，在現(xiàn)代化理論的學(xué)術(shù)框架中，還可以更好地安放中國(guó)化的馬克思主義，可以為中國(guó)共產(chǎn)黨的全部歷史提供更好的辯護(hù)，可以使這個(gè)政黨的路線、方針和政策具有更多的歷史合理性和學(xué)術(shù)合法性，從而才可能把一時(shí)一地的政黨經(jīng)驗(yàn)合乎學(xué)理地提升為普世價(jià)值，讓中國(guó)共產(chǎn)黨獲得更好的道德高度，這無(wú)論如何不是一件不足掛齒的小事。國(guó)共兩黨之內(nèi)戰(zhàn)，本質(zhì)是什么？在現(xiàn)代化理論看來(lái)，是中國(guó)要不要、能不能建成現(xiàn)代強(qiáng)國(guó)之爭(zhēng)，事關(guān)民族興衰，而絕非劉項(xiàng)似的單純權(quán)力爭(zhēng)奪；鄧小平政策轉(zhuǎn)向，本質(zhì)又是什么？在現(xiàn)代化理論觀照下，是中國(guó)如何才能實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代化、效率和公正孰先孰后的問(wèn)題，是對(duì)沒(méi)有效率的公正是不是真的公正之強(qiáng)烈質(zhì)問(wèn)，因此改革開(kāi)放絕非權(quán)宜之計(jì)，除非中國(guó)人民全體拒絕強(qiáng)國(guó)富民的美好未來(lái)。傳統(tǒng)農(nóng)耕文明走向現(xiàn)代工業(yè)文明是進(jìn)步強(qiáng)制作用下的世界潮流，中國(guó)共產(chǎn)黨引領(lǐng)中國(guó)人民順應(yīng)時(shí)代要求建設(shè)現(xiàn)代化，猶如摩西率領(lǐng)以色列人走出埃及，其勞至苦，其功至偉，書(shū)之竹帛，彪柄史冊(cè)，不正是實(shí)至名歸的嗎？

不能預(yù)設(shè)教材天然就有合理的學(xué)術(shù)框架，或其章節(jié)設(shè)置都是得體的和邏輯嚴(yán)密的。就《毛概論》而言，這一點(diǎn)我們看得很清楚。且僅有學(xué)術(shù)框架還不夠，還需要對(duì)教材進(jìn)行取舍②。因?yàn)槠湟?，平均用力的教學(xué)不可??；其二，課時(shí)總是有限的。在本文看來(lái)，教材的有些內(nèi)容不必講授，讓學(xué)生自行閱讀即可，并布置適宜的問(wèn)題供學(xué)生思考。這不是說(shuō)那些內(nèi)容不重要，而是它們比較沒(méi)有疑義，比較淺顯，比方國(guó)家統(tǒng)一和民族團(tuán)結(jié)問(wèn)題。應(yīng)利用有限的課時(shí)，深入講解教材的核心及疑難問(wèn)題——但哪些才是核心疑難問(wèn)題，各人理解有異，解讀的角度及所選材料也必有不同，可以見(jiàn)仁見(jiàn)智，不必強(qiáng)求一律。

總之，應(yīng)該在堅(jiān)守意識(shí)形態(tài)的前提下，切實(shí)改進(jìn)思想政治教育的敘事方法，讓它的每一個(gè)觀點(diǎn)和結(jié)論都遠(yuǎn)離獨(dú)斷，都能夠予以很好的學(xué)術(shù)說(shuō)明。國(guó)內(nèi)學(xué)界較少關(guān)注思想政治教育的學(xué)術(shù)品質(zhì)問(wèn)題，比方?jīng)]有看到過(guò)對(duì)宏大敘事的合理辯護(hù)，并把這種辯護(hù)同批判解構(gòu)主義結(jié)合起來(lái)。事實(shí)上，經(jīng)過(guò)利奧塔等人的努力，宏大敘事早已成為貶義詞了，很多專(zhuān)業(yè)從事歷史唯物主義研究的人都不好意思承認(rèn)自己相信宏大敘事了，這不正常。很多人沒(méi)有意識(shí)到，沒(méi)有一種思想是徹底去宏大敘事的和去意識(shí)形態(tài)的。

歷史和現(xiàn)實(shí)需要合乎學(xué)理的解釋而不是獨(dú)斷，如此才能直指人心，消除普遍存在的對(duì)思想政治教育學(xué)術(shù)合理性的懷疑與焦慮，從而從根本上破解對(duì)于這種教育的心理抵制，并提高思想政治教育本身的學(xué)術(shù)地位與品質(zhì)。政治課不應(yīng)該是說(shuō)教而是學(xué)問(wèn)。

五、結(jié) 語(yǔ)

思政課話語(yǔ)既非發(fā)生在真空中，也不是人世間的唯一話語(yǔ)，甚至也不必然就是主流話語(yǔ)，更不是一成不變、一勞永逸的。因此必須充分考慮話語(yǔ)間的相互影響，造成話語(yǔ)的和諧共生發(fā)展。這就要求對(duì)思政課話語(yǔ)的更大話語(yǔ)背景達(dá)成“理解之同情”，形成與時(shí)俱進(jìn)的、確有穿透力的思政課話語(yǔ)體系，最終體現(xiàn)為有效的課堂教學(xué)敘事方式。

課堂教學(xué)敘事方式的改進(jìn)，技乎？道乎？確實(shí)“談何容易”。本文討論的僅是思政課，但對(duì)其他一切價(jià)值判斷之課程，料應(yīng)有所啟示。

注 釋?zhuān)?/p>

① 教學(xué)的純技術(shù)改進(jìn)是有效的，但也是有限的，思政課教學(xué)尤其如此。人們有權(quán)對(duì)思政課實(shí)踐教學(xué)的真實(shí)效果保持懷疑。到紅色景點(diǎn)采風(fēng)果能解決理想信念問(wèn)題嗎？播放紅色視頻能不能相對(duì)代替實(shí)地踏勘？到工廠農(nóng)村去才能了解中國(guó)國(guó)情嗎？學(xué)生身邊活生生的情景就不是中國(guó)國(guó)情，難道都是舞臺(tái)布景？支付了昂貴的管理成本，亂哄哄的或者形式化的實(shí)踐教學(xué)究竟收獲幾何，本文認(rèn)為值得追問(wèn)。

② 作者在教學(xué)實(shí)踐中對(duì)“毛概論”教材的取舍及詳略安排，因篇幅限制而從略。