從歷史研究到調(diào)查實(shí)證:20世紀(jì)初美國(guó)教育研究范式的轉(zhuǎn)型及思考

周紅安，楊漢麟

（1.四川師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，四川 成都 610101；2.華中師范大學(xué) 教育學(xué)院，湖北 武漢 430079）

1891年，哈佛大學(xué)哲學(xué)家羅伊斯（Josiah Royce）應(yīng)《教育評(píng)論》（Educational Review）主編巴特勒（Nicholas M.Butler）的邀請(qǐng)，撰寫了一篇文章，題為《教育是一門科學(xué)嗎？》（Is There a Science of Education?）他所提出的問(wèn)題引起了許多美國(guó)人的極大興趣[1]。在這里我們無(wú)意去追尋這是羅伊斯對(duì)教育能否成為一門科學(xué)的探問(wèn)還是反問(wèn)，因?yàn)樵?9世紀(jì)末20世紀(jì)初，美國(guó)的教育學(xué)是在“教育是一門科學(xué)”的愿景與“教育是否是一門科學(xué)”的懷疑相互糾結(jié)的困境中發(fā)展的。

19世紀(jì)末20世紀(jì)初，隨著實(shí)證主義的發(fā)展，在歐美國(guó)家的教育研究中出現(xiàn)了用“科學(xué)”方法——如統(tǒng)計(jì)、調(diào)查、測(cè)量、實(shí)驗(yàn)等——研究教育問(wèn)題，努力使教育學(xué)成為一門科學(xué)，由此導(dǎo)致了教育科學(xué)化運(yùn)動(dòng)的興起。兒童研究運(yùn)動(dòng)、教育測(cè)量運(yùn)動(dòng)、學(xué)校調(diào)查運(yùn)動(dòng)是教育科學(xué)化運(yùn)動(dòng)中三個(gè)目標(biāo)不同但又相互聯(lián)系的方面[2]。盡管教育科學(xué)化運(yùn)動(dòng)并非是一場(chǎng)有著統(tǒng)一目標(biāo)、組織和內(nèi)容的運(yùn)動(dòng)，但強(qiáng)調(diào)用實(shí)證主義的方法研究教育是其核心思想。在美國(guó)自1910年愛(ài)達(dá)荷州博伊西市（Boise）開(kāi)展城市學(xué)校調(diào)查之后，學(xué)校調(diào)查迅速在美國(guó)各州、城市、縣、鄉(xiāng)村的學(xué)校中普遍開(kāi)展起來(lái)，并形成了規(guī)模巨大的學(xué)校調(diào)查運(yùn)動(dòng)，由此改變了20世紀(jì)初期美國(guó)教育研究中對(duì)歷史學(xué)方法的倚重，出現(xiàn)了從教育的歷史研究到學(xué)校的調(diào)查實(shí)證的研究范式轉(zhuǎn)型。

一、歷史學(xué)方法在教育研究中的重要地位

世紀(jì)之交，盡管心理學(xué)領(lǐng)域?yàn)閯?chuàng)立教育研究方法作出了重要的努力，但在20世紀(jì)20年代以前，處于美國(guó)教育研究重要地位的卻是哲學(xué)和歷史學(xué)的方法。

在西方歷史上，哲學(xué)一直是教育學(xué)的理論基礎(chǔ)，哲學(xué)的方法歷來(lái)也是教育研究的重要方法。如杜威所說(shuō)，哲學(xué)與教育不可分割，“哲學(xué)甚至可以解釋為教育的一般理論”[3]，“教育乃是使哲學(xué)上的分歧具體化并受到檢驗(yàn)的實(shí)驗(yàn)室”[3]。至于哲學(xué)與科學(xué)，杜威認(rèn)為這兩者是“同盟軍”的關(guān)系，教育“在理論與實(shí)踐之間的愉快結(jié)合最終將是教育哲學(xué)與科學(xué)的相互協(xié)作，尋求共同目的的主要意義”[4]。因此，杜威提出在教育研究中須重視科學(xué)，同時(shí)不應(yīng)排擠哲學(xué)。這一提法及努力曾產(chǎn)生重大影響。但是在對(duì)“科學(xué)”普遍存在著偏狹理解的時(shí)代，哲學(xué)因其思辨的性質(zhì)和形而上學(xué)的特點(diǎn)被認(rèn)為是科學(xué)的對(duì)立面而受到過(guò)排擠和沖擊。本文不擬對(duì)此作深入探討。我們要著重探討的是教育研究中歷史學(xué)方法的興衰沉浮。

在思辨哲學(xué)受到?jīng)_擊及冷遇的同時(shí)，歷史學(xué)方法在教育研究中的地位則有一個(gè)演變的過(guò)程。因?yàn)樵诮逃茖W(xué)化運(yùn)動(dòng)開(kāi)始的時(shí)代，歷史學(xué)是被看作為一門科學(xué)的，歷史學(xué)方法也被認(rèn)為是教育研究可資運(yùn)用的科學(xué)方法。當(dāng)然，對(duì)此不是沒(méi)有質(zhì)疑的（甚至一直沿襲至今），因?yàn)闅v史學(xué)的研究方法不像自然科學(xué)的研究方法那樣嚴(yán)謹(jǐn)和客觀，歷史學(xué)家的研究結(jié)論也缺乏像自然科學(xué)家研究結(jié)論那樣的實(shí)在性。但是，歷史研究如果注入實(shí)證的元素后，它要求歷史學(xué)家必須依靠觀察的方法（當(dāng)然，不是直接觀察），遵照嚴(yán)格的科學(xué)方法的原則，采用科學(xué)有效的程序來(lái)處理歷史材料，評(píng)價(jià)歷史證據(jù)。歷史學(xué)家與自然科學(xué)家研究的領(lǐng)域和目的雖然不一樣，但是他們研究所遵循的原則是相同的，都要求研究者采用嚴(yán)格的科學(xué)方法。因此，歷史學(xué)（乃至其他社會(huì)科學(xué)）是不是一門科學(xué)，關(guān)鍵在于我們是如何界定“科學(xué)”的:如果“科學(xué)”是要求去發(fā)現(xiàn)固有規(guī)律或者是得出可以被實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證的結(jié)論，歷史學(xué)顯然就不是科學(xué)；如果把嚴(yán)謹(jǐn)客觀的研究方法看作是一門科學(xué)的本質(zhì)特性，那么歷史學(xué)就可以歸于科學(xué)的行列。

19世紀(jì)歐洲歷史學(xué)家尼布爾（B.G.Niebuhr）、蘭克（Leopold von Ranke）、鮑爾（W.Bauer）、沃爾夫（A.F.Wolf）等人倡導(dǎo)以“科學(xué)態(tài)度”和“科學(xué)方法”研究歷史，主張完全依靠原始史料的證據(jù)，不用轉(zhuǎn)手資料，考證力求精詳，“如實(shí)直書”，由此形成了科學(xué)史學(xué)流派[5]。尤其是蘭克及其弟子形成的“蘭克學(xué)派”對(duì)德國(guó)以及世界其他國(guó)家的歷史學(xué)產(chǎn)生了重要影響。自19世紀(jì)70年代赫伯特·亞當(dāng)斯（Herbert B.Adams）、亨利·亞當(dāng)斯（Henry Adams）、約翰·伯吉斯（John W.Burgess）等人把蘭克的史學(xué)理論和方法介紹到美國(guó)后，美國(guó)的歷史學(xué)家就不再把歷史學(xué)作為文學(xué)的分支來(lái)看待，而是將其視為一門科學(xué)[6]?！翱茖W(xué)的歷史”成為美國(guó)早期專業(yè)歷史學(xué)家們的追求，“歷史學(xué)方法”成為備受人們推崇的思想工具。

用歷史學(xué)這種具有“科學(xué)性”的方法研究教育成為教育科學(xué)化追求的一條重要路徑，因此教育史研究的地位變得至關(guān)重要。1887年，密歇根大學(xué)教授佩恩（William H.Payne）認(rèn)為歷史學(xué)研究有極大價(jià)值，教育科學(xué)應(yīng)該從歷史學(xué)中去找尋理論。他說(shuō):“即使歷史學(xué)不能教會(huì)人如何制止課堂上的交頭接耳，防止學(xué)生遲到，講授減法，或教師必須懂得的千千萬(wàn)萬(wàn)件事情中的任何一件，但它仍然具有廣泛而綜合的用處?！薄敖逃房梢允谷肆私鈱?duì)教育問(wèn)題縱貫幾個(gè)世紀(jì)的思考的演變……各種復(fù)雜問(wèn)題的歷史論爭(zhēng)，在實(shí)際中處理各種教育系統(tǒng)及運(yùn)用教育方法的智慧?！盵7]佩恩甚至提出，教育史應(yīng)該“與教育科學(xué)有同等的地位，并成為后者的證明”[7]。

在佩恩的倡導(dǎo)與支持下，教育史研究得到了重視。到19世紀(jì)末期，教育史作為教師培訓(xùn)的重要內(nèi)容成為美國(guó)大學(xué)的教育系、教師學(xué)院和師范學(xué)校中開(kāi)設(shè)得最為廣泛的課程之一。美國(guó)開(kāi)展教育史研究相對(duì)于歐洲國(guó)家較晚，所以，在19世紀(jì)末期，美國(guó)的教育史研究主要是對(duì)歐洲已有成果的引入。如法國(guó)教育史學(xué)家羅森克蘭茲（J．K．F.Rosenkranz）的《教育學(xué)體系》（Die Padagogik Als System），譯介到美國(guó)后名為《教育哲學(xué)》（The Philosophy of Education，1886）；教育史學(xué)家孔佩雷（Gabriel Compayre）的兩部法文著作譯介到美國(guó)后名為《教育學(xué)講義:理論與實(shí)踐》（Lectures on Pedagogy:Theoretical and Practical，1887）和《教育學(xué)史》（The History of Pedagogy，1885）；英國(guó)教育史學(xué)家奎克（Robert H.Quick）的《教育改革家論集》（Essays on Education Reformers，1890）也在引入之列。此外，柏拉圖、盧梭、裴斯泰洛齊和福祿培爾的著作被翻譯成英文在美國(guó)大量出版發(fā)行[8]。

除大量引介歐洲的教育史學(xué)研究成果外，美國(guó)人還嘗試自己撰寫教育史作品，他們主要仿效德國(guó)埃爾蘭根大學(xué)礦物學(xué)教授勞默爾（Karl Von Raumer）的三卷本《教育學(xué)史》（該書被公認(rèn)為西方早期教育史研究的奠基之作）。但這些作品都是傳記式的，主要側(cè)重于描述教育領(lǐng)導(dǎo)者的生平及其哲學(xué)觀念，完全沒(méi)有關(guān)注影響教育的社會(huì)因素，也沒(méi)有呈現(xiàn)學(xué)校實(shí)際功能的完整圖景，這難免令人失望。

進(jìn)入20世紀(jì)，美國(guó)的教育史研究產(chǎn)生了一種新的觀念，在一定程度上打破了19世紀(jì)末的尷尬局面。1900年，戴維森（Thomas Davidson）出版了《教育史》（A History of Education），它雖然是一部通史，但它沒(méi)有采用傳記體裁，而是嘗試把教育發(fā)展作為人類文明演進(jìn)歷程中的一個(gè)部分。當(dāng)然更值得稱道的還是哥倫比亞大學(xué)教師學(xué)院的孟祿（Paul Monroe）及其《教育史教科書》（A Textbook in the His tory of Education，1905）。孟祿始終堅(jiān)持教育思想對(duì)于教育進(jìn)步的價(jià)值，他認(rèn)為任何一種重要的教育理論，既有其歷史上的淵源，又對(duì)后代的教育理論研究發(fā)生一定的影響。在不同歷史時(shí)期的不同教育家之間，客觀上存在著內(nèi)在的聯(lián)系；在不同的教育思想之間，存在著必然的邏輯關(guān)系。由于這個(gè)原因，一部教育史在本質(zhì)上就是不同時(shí)代人們對(duì)教育現(xiàn)象和規(guī)律不斷認(rèn)識(shí)以及這種認(rèn)識(shí)不斷發(fā)展的過(guò)程。而孟祿寫作這本書的目的就是要從歷史“事實(shí)”中尋找教育研究的科學(xué)基礎(chǔ)，其“優(yōu)點(diǎn)”是描述了教育理論與過(guò)去和目前教育實(shí)踐之間的關(guān)系，而不是求助于“歷史事實(shí)”進(jìn)行空泛籠統(tǒng)的推論。因此，《教育史教科書》的出版標(biāo)志著史學(xué)與教育研究之間關(guān)系的一個(gè)轉(zhuǎn)折點(diǎn)。

由于孟祿的努力和影響，20世紀(jì)前20年，教育史學(xué)成為哥倫比亞大學(xué)教師學(xué)院大多數(shù)研究生學(xué)位論文的題目。在教師學(xué)院產(chǎn)生了許多重要的教育史研究作品，如蘇扎洛（Henry Suzzallo）的《馬薩諸塞州地方學(xué)校督導(dǎo)的興起》（The Rise of Local School Supervision in Massachusetts，1906）、奧普迪葛瑞夫（Harlan Updegraff）的《馬薩諸塞州流動(dòng)學(xué)校的起源》（The Origin of the Moving School in Massachusetts，1908）、克伯屈（William H.Kilpatrick）的《新荷蘭時(shí)期及殖民紐約時(shí)期的荷蘭語(yǔ)學(xué)校》（The Dutch Schools of New Netherland and Colonial New York，1912）、奈特（Edgar W.Knight）的《南方重建對(duì)教育的影響》（The Influence of Reconstruction on Education in the South，1913）、賴格阿特（John F.Reigart）的《紐約市的蘭開(kāi)斯特制學(xué)?！罚═he Lancastrian System of Instruction in the Schools of New York City，1916）、 西 博 爾 特（Robert F.Seybolt）的《殖民地時(shí)期新英格蘭及紐約的學(xué)徒制與學(xué)徒教育》（Apprenticeship and Apprenticeship Education in Colonial New England and New York，1917）。孟祿及其在教師學(xué)院的學(xué)生開(kāi)創(chuàng)了一個(gè)教育史研究的范式，在當(dāng)時(shí)產(chǎn)生了重要影響。根據(jù)當(dāng)時(shí)歷史學(xué)界通行的標(biāo)準(zhǔn)，這些著作注重“史實(shí)性”，這樣的著作具有“科學(xué)性”[8]。

在20世紀(jì)的大約前20年里，由于密歇根大學(xué)佩恩的提倡以及哥倫比亞大學(xué)教師學(xué)院孟祿及其學(xué)生的努力，歷史學(xué)方法在教育研究中獲得了重要地位，教育史研究呈現(xiàn)出興盛的態(tài)勢(shì)。在美國(guó)出現(xiàn)了大量的教育史作品，有些作品質(zhì)量上乘，有重要的學(xué)術(shù)貢獻(xiàn)，但也有許多作品不夠成熟，價(jià)值不大。教育史研究涉及美國(guó)聯(lián)邦政府或各州或各地區(qū)的教育發(fā)展史、學(xué)校管理史、教育法律史、教育機(jī)構(gòu)史、課程與教學(xué)方法發(fā)展史、宗教與道德教育發(fā)展史。此外，女子教育、學(xué)徒教育、黑人教育方面也出現(xiàn)了許多重要的教育史研究作品，與當(dāng)時(shí)教育實(shí)踐有一定聯(lián)系的問(wèn)題基本上都被“歷史地”研究過(guò)。

二、學(xué)校調(diào)查研究對(duì)歷史學(xué)研究地位的取代

誠(chéng)如《紅樓夢(mèng)》第13回揭示的:“水滿則溢，月滿則虧，否極泰來(lái)?！弊?0世紀(jì)初開(kāi)始，美國(guó)的教育史研究的地位開(kāi)始處于危機(jī)之中。教育史在教育研究中的地位出現(xiàn)危機(jī)的原因既有內(nèi)部的，也有外部的。

危機(jī)產(chǎn)生的內(nèi)部原因主要是與當(dāng)時(shí)教育史研究范式的特質(zhì)有關(guān)。與當(dāng)時(shí)美國(guó)歷史學(xué)研究厚古薄今、重歐洲輕美國(guó)一樣，孟祿以及其他教育史研究者把研究重點(diǎn)放在了教育問(wèn)題的“歷史”發(fā)展方面。歷史研究固然是希望能從歷史事實(shí)中找到解決現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的一些借鑒，但這種研究終究不是直接針對(duì)“現(xiàn)實(shí)”問(wèn)題的。例如孟祿的《教育史教科書》的內(nèi)容從分析原始人的教育開(kāi)始，接著敘述古代東方、古希臘、古羅馬以及歐洲的教育歷史，篇幅占全書761頁(yè)的747頁(yè)。最后一章是“結(jié)論:晚近的折中趨勢(shì)”，只有14頁(yè)的篇幅。盡管孟祿的這部作品很有影響，但是在迫切尋求能解決現(xiàn)時(shí)教育問(wèn)題良方的美國(guó)人看來(lái)，該研究既缺乏對(duì)美國(guó)教育歷史的關(guān)注，而且對(duì)“當(dāng)代”教育問(wèn)題也著墨太少。還有許多教育史學(xué)作品雖然是專門研究美國(guó)教育問(wèn)題的，但卻沒(méi)有對(duì)“當(dāng)代”現(xiàn)實(shí)的教育問(wèn)題做深入研究。教育專業(yè)的同僚們懷疑教育史的價(jià)值，正如1919年克伯萊在他的《美國(guó)公共教育》（Public Education in the United States）一書的前言中所說(shuō):“教育史作為師范學(xué)校和教師學(xué)院介紹給學(xué)生們的一門課程近來(lái)受到諸多批評(píng)，很大程度上是由于教育史的編寫和教學(xué)都很少與今天教育中的問(wèn)題相聯(lián)系，以及在培養(yǎng)未來(lái)教師方面缺少‘功能’?！盵9]教育研究人員呼吁要把注意力集中在影響20世紀(jì)美國(guó)教育的歷史過(guò)程上。為克服教育界普遍存在的對(duì)教育史的偏見(jiàn)，克伯萊的《美國(guó)公共教育》這部經(jīng)典的教育史學(xué)著作在開(kāi)篇介紹“我們的歐洲背景”時(shí)有意作了簡(jiǎn)化處理，而把重點(diǎn)放在一系列在當(dāng)時(shí)看來(lái)頗為“新穎”的觀念、事件發(fā)展及“根本原則”的記述上。但這種研究側(cè)重點(diǎn)向“當(dāng)代”的轉(zhuǎn)移又遭到了專業(yè)的歷史學(xué)家的批判。在普遍追求效率和進(jìn)步的時(shí)代，教育史的研究顯然不能滿足迫切的現(xiàn)實(shí)需要。1912年拉塞爾·塞奇基金會(huì)教育統(tǒng)計(jì)部主任艾爾斯（Leonard P.Ayres）在對(duì)哈佛教師協(xié)會(huì)（The Harvard Teachers’Association）的演講中曾說(shuō)，教育的進(jìn)步是不可能在“哲學(xué)的緩慢討論，或是某個(gè)教育界先知的令人激動(dòng)的言辭或文字”中取得的[10]。

此外，20世紀(jì)20年代以前的美國(guó)教育史研究基本上都是就教育本身來(lái)研究教育的歷史，這或多或少地脫離了對(duì)教育發(fā)展有重要影響的經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、政治、文化背景。盡管在這一時(shí)期也出現(xiàn)了一些把教育發(fā)展與各種社會(huì)力量緊密聯(lián)系起來(lái)進(jìn)行研究的教育史學(xué)作品，但這種視野較開(kāi)闊的教育史作品相對(duì)并不多見(jiàn)，研究視域的狹窄也阻礙了教育史研究功能的更大發(fā)揮。

危機(jī)產(chǎn)生的外部原因主要是解決現(xiàn)實(shí)教育問(wèn)題的迫切需要。19世紀(jì)末20世紀(jì)初，在美國(guó)工業(yè)化、都市化的進(jìn)程中產(chǎn)生了堆積如山的教育問(wèn)題。其中最突出的問(wèn)題當(dāng)是學(xué)校管理的問(wèn)題。學(xué)校人員必須面對(duì)規(guī)模日益龐大的學(xué)校組織，對(duì)象日益多樣化的學(xué)生群體，批評(píng)之聲不絕于耳的公眾輿論。尤其是來(lái)自公眾因害怕繳稅增加而不斷給學(xué)校人員施加的壓力，效率時(shí)代要求學(xué)校必須少花錢多辦事。學(xué)校里的一切都必須接受效率思想的檢驗(yàn)，而開(kāi)展學(xué)校調(diào)查是檢驗(yàn)學(xué)校效率并確立學(xué)校效率標(biāo)準(zhǔn)的重要手段。在這種情況下，學(xué)校人員對(duì)理論無(wú)甚需求，而能給學(xué)校系統(tǒng)的教學(xué)和管理帶來(lái)新的“效率”的實(shí)用技術(shù)則頗受歡迎。教育哲學(xué)和教育史學(xué)等傳統(tǒng)學(xué)術(shù)的領(lǐng)地逐步縮小，而迎合以實(shí)踐為主的中小學(xué)管理人員的教育管理則迅速發(fā)展為一門專業(yè)。隨著社會(huì)調(diào)查和學(xué)校調(diào)查的廣泛流行，調(diào)查技術(shù)日益被視為未來(lái)學(xué)校管理人員的一項(xiàng)基本技能。當(dāng)時(shí)的說(shuō)法是:“為什么每個(gè)學(xué)區(qū)督學(xué)不能成為學(xué)校調(diào)查員呢?”[11]

在教育名家薈萃的哥倫比亞大學(xué)教師學(xué)院，大學(xué)教授們對(duì)教育史研究持有普遍懷疑的態(tài)度，而學(xué)生們此時(shí)更關(guān)心他們?cè)趯I(yè)分工日趨明顯的教育工作者群體中的位置。學(xué)生對(duì)教育史評(píng)價(jià)很低，教育史方面開(kāi)設(shè)的課程日益減少，而學(xué)校管理科目開(kāi)設(shè)的課程數(shù)目卻大量增加。學(xué)校管理專業(yè)的研究生招生猛增，1910年，哥倫比亞大學(xué)教師學(xué)院一共設(shè)置了73個(gè)研究生學(xué)位，其中13個(gè)是管理和督導(dǎo)的研究生學(xué)位；1916年該院研究生畢業(yè)生為316人，其中95名是學(xué)習(xí)管理和督導(dǎo)專業(yè)的；而到1924年時(shí)，研究生人數(shù)為939名，而專修管理和督導(dǎo)專業(yè)的人數(shù)則達(dá)到 390人[12]。

對(duì)于學(xué)校管理問(wèn)題和課堂教學(xué)問(wèn)題人們開(kāi)始采用科學(xué)的方法進(jìn)行研究，學(xué)校調(diào)查在很大程度上推動(dòng)了教育科學(xué)化運(yùn)動(dòng)。學(xué)校調(diào)查不僅為社區(qū)和學(xué)校管理者提供了學(xué)校組織和教學(xué)方法有關(guān)的信息，而且為學(xué)習(xí)教育科學(xué)的學(xué)生提供了發(fā)展調(diào)查技術(shù)的機(jī)會(huì)。哥倫比亞大學(xué)教師學(xué)院教管專業(yè)的師生從1920年代開(kāi)始，積極地投身于田野調(diào)查。該院田野調(diào)查部（Division of Field Studies）成立于 1921年，由著名的教育管理學(xué)家斯特雷耶擔(dān)任主任。他們所開(kāi)展的各項(xiàng)學(xué)校調(diào)查中，調(diào)查不僅成為教育科學(xué)研究的重要方法，而且調(diào)查的結(jié)果也影響了教育的學(xué)術(shù)研究，因?yàn)閷W(xué)校調(diào)查為教育管理研究提供了大量的事實(shí)材料。根據(jù)卡斯韋爾的研究，在20世紀(jì)20年代，哥倫比亞大學(xué)教師學(xué)院教管專業(yè)近43%的博士論文是關(guān)于學(xué)校管理或者組織的，其中近40%的博士論文都利用了學(xué)校調(diào)查提供的資料[13]。其中重要的研究有:弗雷澤（G.W.Frasier）的《城市學(xué)校財(cái)政的控制》（Control of City School Finance，1922）、麥克高希（J.R.McGaughy）的《城市學(xué)校系統(tǒng)的財(cái)政管理》（Fiscal Administration of City School Systems，1924）、史密斯（H.P.Smith）的《城市學(xué)校系統(tǒng)的經(jīng)營(yíng)管理》（Business Administration of a City School System，1925）、奧爾森（H.C.Olsen）的《教育董事會(huì)的 工 作 》（The Work of Boards of Education，1926）、泰勒（R.B.Taylor）的《供給管理的原則》（Principles of Supply Management，1926）。這些論文引用的教材或參考書也是深受學(xué)校調(diào)查的影響而寫成的。

美國(guó)學(xué)者拉格曼評(píng)論說(shuō):在20世紀(jì)前20年里，史學(xué)是哥倫比亞大學(xué)教師學(xué)院大多數(shù)研究生學(xué)位論文的題目，但隨著學(xué)校調(diào)查運(yùn)動(dòng)的發(fā)展，即使在教師學(xué)院，史學(xué)作為博士學(xué)位論文首選的地位也終于成為明日黃花。到了1920年代，史學(xué)的地位已被學(xué)校調(diào)查研究所取代[8]。哥倫比亞大學(xué)教師學(xué)院是當(dāng)時(shí)美國(guó)教育研究的中心和重鎮(zhèn)，它的研究范式轉(zhuǎn)型其實(shí)也代表著整個(gè)美國(guó)教育研究范式的轉(zhuǎn)型。

三、對(duì)教育研究范式轉(zhuǎn)型的思考

學(xué)校調(diào)查研究對(duì)教育史學(xué)研究地位的取代是實(shí)證主義思潮影響的必然結(jié)果。實(shí)證主義（Positivism）一詞源于拉丁文positivus，意思是“實(shí)在”、“精確”、“確定”，是一種強(qiáng)調(diào)感覺(jué)經(jīng)驗(yàn)，排斥形而上學(xué)的西方哲學(xué)流派。西方哲學(xué)中的實(shí)證主義，源于培根的經(jīng)驗(yàn)主義或經(jīng)驗(yàn)歸納主義，是經(jīng)驗(yàn)主義的一種表現(xiàn)形式，產(chǎn)生于19世紀(jì)三四十年代的法國(guó)和英國(guó)。在這之前，牛頓（Isaac Newton）和休謨（David Hume）的經(jīng)驗(yàn)論已涉及實(shí)證問(wèn)題，而19世紀(jì)初法國(guó)空想社會(huì)主義者圣西門（Saint-Simon）最先使用了“實(shí)證主義”一詞。但嚴(yán)格地講，實(shí)證主義的創(chuàng)始人是法國(guó)哲學(xué)家、社會(huì)學(xué)家孔德（Auguste Comte）。從1830年開(kāi)始，孔德陸續(xù)出版其六卷本《實(shí)證哲學(xué)教程》，標(biāo)志著實(shí)證主義的形成。后經(jīng)由奧地利物理學(xué)家馬赫（Ernst Mach）與法國(guó)物理學(xué)家龐加萊（Henri Poincaré）等人的發(fā)展與完善，實(shí)證主義成為當(dāng)代西方最重要的哲學(xué)思潮之一，對(duì)西方整個(gè)學(xué)術(shù)界產(chǎn)生了廣泛的影響。

孔德在其巨作中系統(tǒng)地闡述了他的“實(shí)證主義”思想。孔德生長(zhǎng)的時(shí)代，正是一個(gè)宣揚(yáng)理性主義及科學(xué)思想發(fā)端的時(shí)代，在“科學(xué)萬(wàn)能”思想的沖擊下，人們對(duì)形而上學(xué)產(chǎn)生懷疑，逐漸以注重經(jīng)驗(yàn)的科學(xué)方法觀察和研究事物，探求事實(shí)的本原和變化的現(xiàn)象。孔德是培根主義的追隨者，對(duì)培根的科學(xué)主義及歸納方法推崇備至。他寫道:“從培根以來(lái)的一切優(yōu)秀的思想家都一再指出，除了以觀察到的事實(shí)為依據(jù)的知識(shí)外，沒(méi)有任何真正的知識(shí)?！盵14]實(shí)證主義正是基于這一命題而建立起來(lái)的。這種哲學(xué)思潮主張唯有感覺(jué)經(jīng)驗(yàn)或者事實(shí)現(xiàn)象才是真正可靠的，科學(xué)不求助于任何抽象的思辨，也無(wú)需探求事物內(nèi)在的不能被人“感覺(jué)”到的本質(zhì)及聯(lián)系，科學(xué)的任務(wù)僅僅只是描述事實(shí)、現(xiàn)象、經(jīng)驗(yàn)以及它們之間可觀察到的外在的聯(lián)系。

19世紀(jì)后期，實(shí)證主義對(duì)心理學(xué)的研究產(chǎn)生了重要影響，實(shí)證主義心理學(xué)家試圖從科學(xué)心理學(xué)體系中廢除對(duì)精神的參照，認(rèn)為唯有這樣的心理學(xué)才能最終避免迷信行為。在實(shí)證主義心理學(xué)家看來(lái)，精神是不科學(xué)的，心理活動(dòng)應(yīng)該是那些可以被觀察到或測(cè)量出的事件，是那些可以被描述、推斷和控制的行為。比奈、卡特爾、霍爾、桑代克、特曼等人的心理學(xué)研究都體現(xiàn)了實(shí)證主義的思想。受心理學(xué)實(shí)證主義研究范式的影響，“在1890年到1920年之間，教育研究逐漸成為一種實(shí)證的和專業(yè)的科學(xué)，它主要建立在行為主義心理學(xué)和定量測(cè)量的技術(shù)與思想的基礎(chǔ)上?！盵8]

學(xué)校調(diào)查作為教育研究的一種重要方法就是在這種知識(shí)與思維的背景下產(chǎn)生與發(fā)展的。學(xué)校調(diào)查吸引了大多數(shù)教育管理者和教育管理研究者的注意力，在1910年代主要是肯德?tīng)枺–.N.Kendall）、漢納斯（P.H.Hanus）、克伯萊（E.P.Cubberley）、摩爾（E.C.Moore）、艾爾斯（L.P.Ayres）、博比特（J.F.Bobbitt）、范·西克爾（J.H.Van Sickle）、賈德（C.H.Judd）等人；在1920年代是尼科勞斯·恩格哈特（N.L.Engelhart）、弗雷德·恩格哈特（F.Engelhart）、巴羅斯（A.Barrows）、英格里斯（A.J.Inglis）、斯波爾?。‵.E.Spauld ing）、希爾斯（J.B.Sears）、尼爾（M.G.Neale）等人，斯特雷耶（G.D.Strayer）、德芬鮑（W.S.Deffenbaugh）則一直是學(xué)校調(diào)查的積極領(lǐng)導(dǎo)者。此外，還有一大批學(xué)習(xí)教育科學(xué)的正在成長(zhǎng)的學(xué)生。

學(xué)校調(diào)查要求收集學(xué)校管理、教師、學(xué)生、課程、教學(xué)、學(xué)校建筑等各方面的詳細(xì)數(shù)據(jù)資料，因此學(xué)校管理者和教師都變成了統(tǒng)計(jì)員和測(cè)量員。又因?yàn)樵趯W(xué)校調(diào)查中需要大量的專家，倡導(dǎo)和參與學(xué)校調(diào)查的教育研究人員意識(shí)到他們的工作供不應(yīng)求，也就開(kāi)始滿足于“社會(huì)事件實(shí)錄”（social bookkeeping）式的研究方法。許多頗有才智的教育家被迫在瑣事上浪費(fèi)了時(shí)間，置身于改進(jìn)方法與理論的努力之外，回避理論、方法和哲學(xué)層次上的問(wèn)題，回避從歷史中汲取經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，從而限制了他們自己的“科學(xué)”能力來(lái)創(chuàng)造新的知識(shí)，與具有相同興趣的其他學(xué)科的同事漸行漸遠(yuǎn)，也就日益阻礙了教育科學(xué)的發(fā)展[8]。

而教育心理學(xué)家呢？在20世紀(jì)10～30年代，學(xué)校調(diào)查運(yùn)動(dòng)與教育測(cè)量運(yùn)動(dòng)相互促進(jìn)，在引領(lǐng)和促進(jìn)學(xué)校的變革中演繹了許多“進(jìn)步”和“成功”的故事。但教育心理學(xué)家其實(shí)卻為自己的成功所害。從1920年代中期起，教育心理學(xué)家日益陷入不斷建立和完善測(cè)驗(yàn)量表的工作中，從而忽略了對(duì)學(xué)習(xí)性質(zhì)的深入探索。當(dāng)時(shí)用來(lái)甄別學(xué)生的各種方法日益復(fù)雜，教育心理學(xué)家從不懷疑各種依據(jù)這些方法形成的學(xué)校改進(jìn)方案，并幫助實(shí)施這些方案。他們找到了一項(xiàng)可以無(wú)限使用并只需作微小調(diào)整的技術(shù)，而對(duì)甄別學(xué)生的價(jià)值和必要性等首要問(wèn)題則置若罔聞。

如果說(shuō)19世紀(jì)末20世紀(jì)初在美國(guó)的教育研究中存在著哥倫比亞大學(xué)的杜威從哲學(xué)角度研究教育、孟祿從歷史學(xué)角度研究教育、桑代克和芝加哥大學(xué)的賈德從心理學(xué)角度研究教育的三足鼎立格局，那么桑代克和賈德的這一足顯然聲勢(shì)更大。學(xué)校調(diào)查、教育測(cè)量逐漸把教育哲學(xué)和教育史學(xué)從教育研究的中心擠向邊緣，其結(jié)果是桑代克、賈德“贏了”，而杜威、孟祿“輸了”。但拉格曼通過(guò)研究美國(guó)近百年教育研究的歷史，中肯地指出:“如果有人說(shuō)，哥倫比亞教師學(xué)院的心理學(xué)家愛(ài)德華·桑代克‘贏了’，哲學(xué)家約翰·杜威‘輸了’（當(dāng)然保羅·孟祿也‘輸了’，此語(yǔ)為筆者所加），盡管這樣說(shuō)沒(méi)有錯(cuò)，但我相信，桑代克的勝利也并不是完全的?！盵8]

一語(yǔ)中的。拉格曼的評(píng)論足以引發(fā)我們對(duì)教育研究范式問(wèn)題的深入思考。100年后的今天，我們回顧這段歷史，或許會(huì)更清楚地看到，任何新的教育范式的產(chǎn)生及流行，都有其特定的歷史背景、需要及歷史必然性。然而，不管是哲學(xué)的、歷史的，還是調(diào)查研究的方法（以及其他方法），都是教育研究及推動(dòng)教育學(xué)科的發(fā)展、繁榮所必需的，它們應(yīng)當(dāng)共存共榮，取長(zhǎng)補(bǔ)短，而不是相互排斥。也正是這段歷史啟示我們:“定性與定量相結(jié)合的系統(tǒng)研究方法”才能促進(jìn)教育學(xué)真正成為一門科學(xué)[15]。

[1]Royce J.Is There a Science of Education[A].In:M.L.Borrowman.Teacher Education in America:A Documentary History[C].New York:Teacher College Press，1965.

[2]Connell W.F.A History of Education in the Twentieth Century World[M].New York:Teachers College Press，1980.

[3]杜 威.民主主義與教育[M].王承緒，譯，北京:人民教育出版社，2001.

[4]杜 威.科學(xué)與哲學(xué)之關(guān)系是教育的基礎(chǔ)[A].趙祥麟，王承緒.杜威教育論著選[C].上海:華東師范大學(xué)出版社，1981.

[5]李孝遷.中文世界中的蘭克形象[J].東南學(xué)術(shù)，2006，（3）:151-160.

[6]周 采.美國(guó)教育史學(xué):嬗變與超越[M].北京:人民教育出版社，2006.

[7]Payne William H.Contributions to the Science of Education[M].New York:Harper&Brothers，1887.

[8]埃倫·康德利夫·拉格曼.一門捉摸不定的科學(xué):困擾不斷的教育研究的歷史[M].花海燕，等，譯.北京:教育科學(xué)出版社，2006.

[9]Cubberley Ellwood P.Public Education in the United States[M].Boston:Houghton Mifflin Company，1919.

[10]Ayres Leonard P.Measuring Educational Processes through Educational Results[J].The School Review，1912，20（5）:300-309.

[11]Averill Lawrence A.A Plea for the Educational Survey[J].School and Society，1918，（7）:93-102.

[12]Callahan Raymond E..Education and the Cult of Efficiency[M].Chicago:The University of Chicago Press，1962.

[13]Caswell Holiss L.City School Surveys:An Interpretation and Appraisal[M].New York:Teachers College，Columbia University，1929.

[14]孔 德.實(shí)證哲學(xué)教程[A].洪 謙.西方現(xiàn)代資產(chǎn)階級(jí)哲學(xué)論著選輯[C].北京:商務(wù)印書館，1982.

[15]莊西真.由教育學(xué)問(wèn)題說(shuō)開(kāi)去[J].湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報(bào)，2005，（1）:11-17.