高校教師專業(yè)自主發(fā)展的影響因素分析

吳陳穎,張 靜

（安徽外國語學(xué)院，安徽 合肥231201；阜陽職業(yè)技術(shù)學(xué)院 外語系，安徽 阜陽236041）

一、高校教師專業(yè)化發(fā)展內(nèi)涵

高校教師專業(yè)化發(fā)展是提高高等教育質(zhì)量的重要因素，教師專業(yè)化發(fā)展的目的是提升教師從事教育教學(xué)的方式，進而促進學(xué)生的發(fā)展。我國學(xué)者普遍認(rèn)為，教師專業(yè)發(fā)展是指以教師個人成長為導(dǎo)向，以專業(yè)化成熟為目標(biāo)，以教師知識、技能、信念、態(tài)度、情意等專業(yè)素質(zhì)提高為內(nèi)容的教師個體專業(yè)內(nèi)在動態(tài)持續(xù)的終生發(fā)展過程，教師個體在此過程中主體性得以充分發(fā)揮，人生價值得以最大限度實現(xiàn)。教師需要通過不斷的學(xué)習(xí)與探究來拓展其專業(yè)內(nèi)涵，提高專業(yè)水平，達到專業(yè)成熟的境界。[1]國外比較有代表性的觀點是：教師專業(yè)發(fā)展包涵所有自然的學(xué)習(xí)經(jīng)驗和有意識組織的各種活動，這些經(jīng)驗和活動直接或者間接地影響個體、團體或?qū)W校，進而提高課堂的教育質(zhì)量。[2]4歸納起來，教師專業(yè)發(fā)展這一概念可以從兩個視角理解：一是指教師的專業(yè)成長過程；二是指促進教師專業(yè)成長的過程（即教師教育）。作為專業(yè)成長過程，教師專業(yè)發(fā)展是多側(cè)面、多層次的發(fā)展過程。作為教師教育過程，教師專業(yè)發(fā)展也具有多種層次。[3]教師專業(yè)化不僅是教師成長、教師教育的過程，而且是教師成長、教師教育的目標(biāo)和發(fā)展趨勢，體現(xiàn)了對教師專業(yè)水平和社會地位的一種肯定。

在教師專業(yè)化發(fā)展過程中，綜合素質(zhì)的提高更多地依賴教師個人的自主發(fā)展。外在的各種條件需要通過教師主體的作用才能最終發(fā)生作用，這需要教師具有較高的自主專業(yè)發(fā)展意識，理智地實現(xiàn)自己、籌劃未來的自我、控制今日的行為。[4]

自主發(fā)展是教師專業(yè)發(fā)展最重要的途徑，只有不斷對教學(xué)進行自我反思、自我提升，才能肩負(fù)起新時代的教育重任，才能創(chuàng)造一流教育。教師已不再是教育理念的簡單消費者，不再是貯存他人觀念的容器，他們是有自我批判意識的主體。教師能自覺承擔(dān)專業(yè)發(fā)展的責(zé)任，通過不斷地對自我身份的完整認(rèn)同、自我專業(yè)發(fā)展使自己的教育教學(xué)的調(diào)控等技能得以提高，實現(xiàn)自我專業(yè)化的良好發(fā)展。

二、影響高校教師專業(yè)自主發(fā)展的因素

（一）教學(xué)反思能力

近年來，“反思型教師”已成為新時代教師專業(yè)發(fā)展的重要要求。Cruickshank和Applegate把教學(xué)反思定義為教師對課堂情境中所發(fā)生的一切和達到教學(xué)目的的手段的一種思考。[5]36基于這種概念的教學(xué)反思，教師可以獨自進行。Stephen Kemmis則認(rèn)為教學(xué)反思不僅是一種個人的、心理的過程；同時更是結(jié)合歷史、社會和政治的一種行動取向，使教師躋身于一種特定的情境之中，參與社會活動并持有自己的主張。[5]37此種觀點在提出教學(xué)反思是教師個人的自我認(rèn)知發(fā)展過程的同時，也強調(diào)了教學(xué)所處的社會環(huán)境的重要性，更具有科學(xué)性，因為教師是處于特定社會環(huán)境中的人。

在專業(yè)發(fā)展過程中，教師應(yīng)培養(yǎng)從經(jīng)驗中學(xué)習(xí)和對自己的教學(xué)實踐加以反思的能力。教學(xué)反思的方法多樣，教學(xué)后記、反思日記、課題手冊、課堂自我觀察、案例分析等，教師應(yīng)著重對教學(xué)重點、盲點進行反思。

第一，經(jīng)常對自己的教學(xué)設(shè)想和教學(xué)理念進行思考和質(zhì)疑，也就是說，教師要經(jīng)常進行自我對話，重視自己的教學(xué)行為，要做到每日三問，如：今天我認(rèn)真?zhèn)湔n了嗎？今天的課對學(xué)生成長有幫助嗎？今天的課學(xué)生滿意嗎？并且定期進行自我評估，給予自身適當(dāng)?shù)淖晕铱隙ú⒉粩嘣诜此贾刑嵘晕摇?/p>

第二，加入學(xué)習(xí)共同體，參與教學(xué)改革，教師可以通過在教學(xué)過程中開展教學(xué)交流、互相聽課等活動，借鑒別人的經(jīng)驗完善自己，又要從中反思，學(xué)習(xí)他人的經(jīng)驗是一個方面。[6]

第三，善于關(guān)注教育教學(xué)改革的最前沿動態(tài)，并積極運用于教學(xué)實踐。經(jīng)常閱讀有關(guān)教育教學(xué)的書籍及學(xué)術(shù)期刊，從而增強自己對教學(xué)的敏感性，養(yǎng)成從中反思自己教學(xué)的習(xí)慣。教學(xué)反思屬于行動研究，是一種學(xué)習(xí)，是一種在實踐中的提升，也是一種發(fā)展。教師在自我成長過程中的反思正是為自己的專業(yè)化發(fā)展負(fù)責(zé)，通過不斷地反思，不斷充實自身的知識結(jié)構(gòu)，促進教師專業(yè)化發(fā)展。

（二）教師身份認(rèn)同感

從廣義上說，自我認(rèn)同感是我們在與外界接觸時自己眼中和他人心中的“我是誰”。教師身份認(rèn)同是教師在不斷追問“我是誰”的前提下，個體與教師群體之間的復(fù)雜的、動態(tài)的建構(gòu)過程。教師的自我認(rèn)同感是他所授學(xué)科、學(xué)生和教師本人的結(jié)合體，其中對自身的了解比對學(xué)科和學(xué)生的了解更為重要，如果不理解自己，那就談不上真正理解學(xué)生和要傳授的知識。[7]11大多數(shù)的教師專業(yè)發(fā)展理論研究和實踐在不同程度上忽視教師主體的需要，教師在被動的專業(yè)發(fā)展中不但不能夠形成正確的自我身份認(rèn)同，反而導(dǎo)致了不同程度的自我迷失。[8]

Connelly和Clandinin認(rèn)為優(yōu)秀的教師源于內(nèi)心深處完整統(tǒng)一的教師身份認(rèn)同，他們認(rèn)為教學(xué)是教師靈魂的一面鏡子，認(rèn)識教師自己和了解自己所教的科目、所教的學(xué)生是同樣重要的。[9]133出色的教學(xué)源自教師統(tǒng)一的自我認(rèn)同感及其融合，能夠一直處于身心完整統(tǒng)一狀態(tài)下的教師，奏出的樂章是和諧流暢的；當(dāng)教師的自我認(rèn)同四分五裂，她奏出的只能是音符、音色極不協(xié)調(diào)的雜音。[10]186眾多研究者認(rèn)識到個體教師正是在對自己的身份認(rèn)同理解的牽引下以自己的方式實施各種教學(xué)行為。因此，對職業(yè)身份認(rèn)同的認(rèn)識已成為教師專業(yè)化發(fā)展的一項重要內(nèi)容，它對教師發(fā)展及教育實踐改進的積極作用得到了論證。[11]77

在實際的教育教學(xué)環(huán)境中，要實現(xiàn)完整的教師身份認(rèn)同，教師要培養(yǎng)自己的獨立性和自主性，從而促進“主體意識”的回歸；另外應(yīng)建立學(xué)校共同體，積極呼喚教師的歸屬感，消除教師之間、教師與學(xué)生之間的疏遠(yuǎn)，激發(fā)教師教學(xué)實踐的熱情和潛力。

（三）批判性思維

西方學(xué)者對于什么是批判性思維有不同的觀點，但其核心內(nèi)容是對所學(xué)內(nèi)容的真實性、精確性、性質(zhì)與價值進行個人的判斷，從而對做什么和相信什么做出合理的判斷。我國學(xué)者劉儒德認(rèn)為，批判性思維在西方受重視，一方面是他們有了對教育和心理發(fā)展的新概念，即個體的發(fā)展需要自主建構(gòu)和社會引導(dǎo)；另一方面是在日新月異的信息社會里，批判性思維能力的獲得有著現(xiàn)實意義，即人們可以選擇性地獲取信息，對信息做出準(zhǔn)確的評價，然后做出決策。[12]在教育領(lǐng)域，批判就是要求教師對發(fā)生在身邊和自己的教學(xué)行為、一切不曾懷疑和習(xí)以為常的事務(wù)進行批判反思，以便除去禁錮在自己身上、使之失去獨立思考能力的虛幻意識。[13]87所以，我們可以認(rèn)為懷疑、分析和客觀批判是批判性思維的本質(zhì)，它是一個主動思考的過程，是對已有的觀點和結(jié)論進行質(zhì)疑，目的是更為準(zhǔn)確、深刻和全面地認(rèn)識事物。

現(xiàn)代教育需要培養(yǎng)學(xué)生的批判性意識和思維能力，為達到這一目的，首先教師自身需具備批判思維能力。Schon當(dāng)初提出反思教學(xué)的一個重要前提是對技術(shù)理性獨霸課程的批判，把教學(xué)從技術(shù)方法的圖解和計劃、目標(biāo)、功利性的控制中解放出來，讓教師的教學(xué)行為回歸到透明的、現(xiàn)象學(xué)的、自然的智慧中去。[10]264近些年來，教育日益重視批判性思維，批判性思維被看做是學(xué)習(xí)和教學(xué)不可分割的一部分。教師的學(xué)習(xí)和發(fā)展具有批判性，他們是具有批判性思維的主體。批判性思維是時代的要求，高校教師要不斷學(xué)習(xí)新理論，更新教育理念，從而更好地促進學(xué)生自主批判性思維的發(fā)展。在具體的教學(xué)實踐過程中，教師應(yīng)經(jīng)常審視自己，讓課堂“爭鳴”，讓學(xué)生“共舞”。教師本人要具備批判性思維意識、鼓勵學(xué)生在課堂上多提問，多發(fā)言，在師生思想火花的碰撞中生成有生命活力的課堂情境。批判性思維源于信息交換和思考的激發(fā)，例如：在教學(xué)實踐中，可以經(jīng)常鼓勵學(xué)生進行小組討論，肯定他們的積極思考而不計較他們的答案是否正確。實踐證明小組討論不僅活躍了學(xué)習(xí)氣氛，而且激發(fā)了思想，使師生共同受益。

（四）教育敘事

教育敘事研究是對教育生活中有意義的教育事件和教育現(xiàn)象的描述與揭示，也可稱為“教育故事研究”。丁鋼認(rèn)為教育敘事是從質(zhì)化研究出發(fā)，強調(diào)與人類經(jīng)驗的聯(lián)系，并以敘事來描述人們的經(jīng)驗、行為及作為群體和個體的生活方式。[14]通過對教育生活經(jīng)驗的敘述促進人們對教育及其意義的理解，教育敘事使語言返回自身的切身性成為可能，他為普通教師及學(xué)生提供了一種能讓他們參與進來的生活語言風(fēng)格的范式，教育敘事研究成為了教師專業(yè)發(fā)展的基本路徑。

教育研究界越來越多的人對教育敘事產(chǎn)生了興趣，人們開始關(guān)注它對理解知和教的重要性。[15]吳宗杰曾把敘事理解為大言，它透明、接近生活。[16]海德格爾曾說過“語言本身在言說”，此話的深刻內(nèi)涵我們且不去追究，但我們很容易看出，一個人的特點或多或少能從他所說的話來表現(xiàn)出來，不同的老師言說著不同的語言。通過敘事，我們可以理解一件平常的經(jīng)歷中所蘊含的深刻意義，但它在知識灌輸類教師語言中很少出現(xiàn)。經(jīng)常使用敘事語言的教師，他們善于從現(xiàn)實生活的廣泛經(jīng)歷中汲取素材，他們的語言平實簡單，更多的是用心去點撥人生的智慧，使學(xué)生置身于知識的王國。這時候，他們言說的就是“不憤不啟，不悱不發(fā)”之言，就是“得意而忘言”之言，就是能使學(xué)生自覺自得的語言。

教育敘事研究是教師專業(yè)發(fā)展所帶來的必然性選擇，是教師進行教育實踐的主要途徑。教師個人的實踐知識會經(jīng)常以敘事的方式表達出來，[16]59因此，研究教育敘事是對教師內(nèi)心世界的關(guān)注。狹義的教育研究容易忽略教師的聲音和內(nèi)涵豐富的教師文化，而敘事研究提供了超越這種局限的途徑。教育敘事關(guān)注普通人的日常生活故事，讓教育研究者直接講述自己的教育生活經(jīng)歷和體驗，用本真的方式敘述自己的教育活動。教學(xué)實踐中，教師要關(guān)注自己每天的生活，更要關(guān)注學(xué)生的生活狀態(tài)。在復(fù)雜的教育情境中，教師應(yīng)努力呈現(xiàn)自己，更好地塑造自己，并在行為中發(fā)展自己。高校教師應(yīng)尊重彼此的實踐智慧，互相之間經(jīng)常交流教育故事，學(xué)會訴說與傾聽，在這種頻繁的敘事交流中更好地認(rèn)識自我。另外可以成立教研團隊，定期總結(jié)教學(xué)經(jīng)驗，營造教育敘事研究的氛圍。

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