論傳統(tǒng)教育文化的近代變革及其夭折:奴化與解放維度的考察

楊建朝

（紅河學(xué)院教師教育學(xué)院，云南蒙自 661100）

文化建設(shè)的議題是當(dāng)代學(xué)術(shù)界的熱點(diǎn)，如何徹底摒棄傳統(tǒng)封建文化的糟粕，建構(gòu)社會(huì)主義民主自由的新文化是文化建設(shè)的中心議題。而文化的傳承和變革中，教育顯然起到了根本的作用。因而，變革傳統(tǒng)的封建的教育文化，生成民主的自由的社會(huì)主義教育文化對文化建設(shè)的成功非常關(guān)鍵。當(dāng)然這是一個(gè)龐大復(fù)雜而不易說清的問題，本文從歷史的視角，通過回顧和陳述清末民初著名啟蒙者的教育文化變革思想，意在闡明試圖變革傳統(tǒng)教育文化、建構(gòu)現(xiàn)代教育文化之不易和艱辛，尚需后來者的深入思考和繼續(xù)努力。

一 近代教育文化中的解放呼聲

眾所周知，傳統(tǒng)文化強(qiáng)調(diào)三綱五常、仁義禮智信、尊卑等級，是以規(guī)訓(xùn)和壓迫人為核心的，缺失人自由發(fā)展的根基。這導(dǎo)致傳統(tǒng)教育也充滿了規(guī)訓(xùn)、強(qiáng)迫、奴役等特征，試圖把天性自由的個(gè)人規(guī)訓(xùn)成服服帖帖地遵循封建統(tǒng)治秩序和倫理綱常的畸形人。這種教育文化延續(xù)了幾千年，到了明清時(shí)期更是變本加厲，成為封建統(tǒng)治者維持統(tǒng)治秩序的工具，當(dāng)然，其強(qiáng)化的過程同時(shí)也遭到了少數(shù)具有初步民主自由意識的先知先覺者的批評。例如，在明末清初，一部分學(xué)者已經(jīng)開始反對儒家的倫理綱常，反對君主的獨(dú)裁專制，樸素地提出了平等、民主和自由的思想，包括李贄、何心隱等人，他們在倫理觀念上的突破，為否定“君為臣綱”、猛烈抨擊君主專制制度奠定了思想基礎(chǔ)；另一部分人如黃宗羲、顧炎武、王夫之、呂留良、傅山、唐甄等人，他們還提出了改造君主專制的方案。這些人的思想盡管接近現(xiàn)代西方的民主自由觀念，但兩者卻有本質(zhì)的不同。他們由于時(shí)代的局限，其理想是在君主專制導(dǎo)致的弊端下的無奈掙扎和反抗，是對封建儒家倫理綱常思想的改進(jìn)，而無法徹底超越其體系。人性解放、啟蒙國民的要求只有到了1840年開啟至1949年截至的中國近代才稍稍露出一些曙光，這種帶有啟蒙性質(zhì)的呼吁首先從一些覺醒了的知識分子開始的。覺醒的第一人當(dāng)推龔自珍，他肯定和推崇人的“自我”，特別強(qiáng)調(diào)要打破束縛和奴役人的種種桎梏，這一要求在《病梅館記》中得以充分表達(dá)：

或曰：梅以曲為美，直則無姿；以欹為美，正則無景；梅以疏為美，密則無態(tài)。……其正，養(yǎng)其旁枝，刪其密，夭其稚枝，鋤其直，遏其生氣，以求重價(jià)，而江、漸之梅皆病。予購三百盆，皆病者，無一完者，既泣之三日，乃誓療之、縱之、順之，毀其盆，悉埋于地，解其棕縛；以五年為期，必復(fù)之全之。

作者借此影射當(dāng)時(shí)的奴性教育，把當(dāng)時(shí)教育塑造的人比作“病梅”，要求解除人性發(fā)展的各種障礙，給人自由成長的空間，使人成為完整的、自然的人。比龔自珍稍晚的康有為也指出，“凡人皆天生，不論男女，人人皆有天與之體，即有自立之權(quán)，上束于天，人盡平等，無形體之異也?！鳛橐簧?，各有自立自主自由之人權(quán)則一也。[1]”要求個(gè)人從殘酷的文化專制中解脫，反映了人的解放意識的覺醒和萌發(fā)。

進(jìn)入20世紀(jì)后，要求打破封建君主專制制度，推進(jìn)人的解放的呼聲日益高漲，這首先要求變革奴化“人”的教育，實(shí)現(xiàn)人在教育中的自由。蔡元培在1912年7月就曾指出，“民國教育與君主時(shí)代之教育，其不同之點(diǎn)何在？君主時(shí)代之教育方針，不從受教育者本體上著想，用一個(gè)人主義或用一部分人主義，利用一種方法，驅(qū)使受教育者遷就他之主義。民國教育方針，應(yīng)從受教育者本體上著想，有如何能力，方能盡如何責(zé)任；受如何教育，始能具如何能力。[2]”他認(rèn)定，教育應(yīng)該變化人的氣質(zhì)，促使人的完全人格的形成，而不是把他造成適合使用的某種器具?！敖逃菐椭唤逃娜?，給他能發(fā)展自己的能力，完成他的人格，于人類文化上能盡一分子的責(zé)任；不是把被教育的人，造成一種特別的器具，給抱有他種目的的人去應(yīng)用的。[3]”他反對清政府“忠君尊孔”的奴化教育，指出“忠君與共和政體不和，尊孔與信仰自由相違”，他從自由主義的立場出發(fā)，強(qiáng)調(diào)自由意志的培養(yǎng)，主張教育獨(dú)立、思想自由，推崇個(gè)性的自由發(fā)展等等，并利用政局動(dòng)亂的有利時(shí)機(jī)，努力實(shí)踐自己的自由教育思想。民國政府成立后，以救亡為主題，提倡“實(shí)利”教育以富國強(qiáng)兵的人非常多。但蔡元培認(rèn)為盡管培養(yǎng)實(shí)業(yè)人才很重要，但獨(dú)立自由的人格更是育人根本，“若僅僅為灌注知識，練習(xí)技能之作用，而不貫之以理想，則機(jī)械之教育，非所以施以人類也?！笨偟膩碚f，他堅(jiān)持的完全人格、五育并舉、教育獨(dú)立、學(xué)術(shù)自治、兼容并包、思想自由等極大地改變了教育純粹是達(dá)官貴人學(xué)而優(yōu)則仕、光耀家族門面的處境，使得教育從封建讀書皆為光宗耀祖、升官發(fā)財(cái)?shù)呐f習(xí)氣中解脫出來，逐漸顯示一種氣象，即緩慢成為專門培育人自由獨(dú)立成長的事業(yè)。

對當(dāng)時(shí)教育變革產(chǎn)生重要影響的還有李大釗、陳獨(dú)秀、胡適、魯迅等文化名人。李大釗分析中國傳統(tǒng)的封建主義思想，批評所謂萬世師表的孔子，認(rèn)為其倫理綱常的學(xué)說只是符合了農(nóng)業(yè)社會(huì)的統(tǒng)治要求而已，“因他是適應(yīng)中國兩千余年來未曾變動(dòng)的農(nóng)業(yè)經(jīng)濟(jì)組織反映出來的產(chǎn)物，因他是中國大家族制度上的表層構(gòu)造，因?yàn)榻?jīng)濟(jì)上有他的基礎(chǔ)”。[4]他認(rèn)為中國國民性的弊病在于忽視個(gè)人的價(jià)值與個(gè)性獨(dú)立，個(gè)人缺乏獨(dú)立人格?！皷|人既以個(gè)性之生存為不甚重要，則事事一聽之天命，是謂定命主義（FatMism）；西人既信人道能有進(jìn)步，則可事一本自力以為創(chuàng)造，是謂創(chuàng)化主義（Creative Progressionism）。[5]”因此，目睹國家危機(jī)的日益加深，他竭力抨擊以孔子為代表的封建文化吃“人”的道德，主張用“個(gè)性、權(quán)利、自由”等西方現(xiàn)代思潮改造國民的奴性劣根性，造就獨(dú)立自主的時(shí)代新人。

對于束縛個(gè)性發(fā)展的封建禮教，陳獨(dú)秀尖銳地指出，儒家的三綱五常是奴隸道德，是消解自主之人格的牢籠，高呼打倒壓迫人的孔家店，粉碎統(tǒng)治者的精神支柱。同時(shí)，陳獨(dú)秀認(rèn)為，西方以個(gè)人為本位，中國以家族為本位。西方注重保護(hù)個(gè)人的自由權(quán)利與幸福，思想言論自由，倡導(dǎo)個(gè)性發(fā)展，保障個(gè)人自由權(quán)利；而中國仍然處于宗法社會(huì)，“宗法社會(huì)以家族為本位，而個(gè)人無權(quán)利，一家之人，聽命家長”。宗法制度導(dǎo)致了四種惡果：損壞個(gè)人獨(dú)立自尊之人格，窒礙個(gè)人意思之自由，剝奪個(gè)人法律上平等之權(quán)利，養(yǎng)成依賴性[6]。在宗法的鏈條的束縛下，個(gè)人的一切自由都被扼殺，只能成為宗法等級鏈條上的一個(gè)環(huán)扣，以致奴隸遍野，積貧積弱。在他看來，解除宗法等級制度對人的自由的壓制關(guān)鍵要靠自我覺醒和解放，達(dá)到個(gè)性的自我伸展和提升。

自由主義的代表胡適也認(rèn)為中國國民性的最大問題在于其奴性，他對青年說：“爭你們個(gè)人的自由，便是為國家爭自由！爭你們自由的人格，便是為國家爭人格！自由平等的國家不是一群奴才建造得起來的！[7]”魯迅作為批判封建社會(huì)國民劣根性最徹底的人，對中國人的奴性揭露的最為徹底，也更為犀利，其通過犀利的雜文和小說批判他們逆來順受、麻木不仁、而且還自我陶醉，從心里完全壓制了自由個(gè)性的生長可能，作為人的精神也蕩然無存。這種奴性意識通過家庭和教育代代相傳，因而，他對壓制孩子的家長意識進(jìn)行了猛烈的批判：“中國覺醒的人，為想隨順長者解放幼者，便須一面清結(jié)舊賬，一面開辟新路……去過他自己幸福合理的生活”，“但世間又有一類長者，不但不肯解放子女，并且不準(zhǔn)子女解放他們的子女。[8]”這樣的文化專制顯然與時(shí)代所要求的平等、民主、自由、科學(xué)等格格不入，成為中國遲遲跟不上時(shí)代潮流、到處被動(dòng)挨打的文化原因。

二 文化解放對教育變革的訴求

文化和人是雙向互動(dòng)的，有什么樣的文化，當(dāng)然會(huì)要求造就帶有這種文化氣質(zhì)的人，奴化人的文化如此頑固，在這種文化統(tǒng)治下的教育，也是以培育維護(hù)封建綱常的奴性十足的君子為目的，而改變文化的根本出路首先應(yīng)該在民主自由平等的現(xiàn)代理念下革新教育。在五四啟蒙運(yùn)動(dòng)中，伴隨對傳統(tǒng)文化的批判，很多學(xué)者把人性解放的希望寄托在教育身上，對奴化教育給予了深入的批判。例如，陶行知提倡實(shí)行教育的六大解放來培養(yǎng)人的創(chuàng)造力。即通過解放眼睛、頭腦、雙手、嘴、空間、時(shí)間，發(fā)揮人的創(chuàng)造力[9]。

陶行知視自由為人的生活最必需，針對“樹苗自由，不能成長；青年自由，不能成人”的封建社會(huì)奴化人的言論，認(rèn)為“失掉自由，不能成人。[10]”他要求尊重兒童的人權(quán)，讓兒童在自由中成長。歷史學(xué)家翦伯贊提倡教育的獨(dú)立自由，反對旨在壓迫人的黨化教育，認(rèn)為應(yīng)該恢復(fù)教育的自由，取消國民黨制定的黨化教育。“使教育不再成為一派一黨之政治宣傳的工具，而成為整個(gè)國家或民族文化傳播的機(jī)關(guān)。在學(xué)校里，只有真理的討論，沒有暴力的威脅；只有科學(xué)的研究，沒有黨義的宣傳；只有知識的傳播，沒有政治的欺騙。沒有不準(zhǔn)講的學(xué)問，沒有禁止看的書報(bào)，沒有強(qiáng)迫讀的圣經(jīng)。自由講學(xué)，自由研究，各是其是，各非其非。這樣教育才能達(dá)到他神圣而莊嚴(yán)的歷史任務(wù)。[11]”

當(dāng)時(shí)主流教育受到近代文化變革的影響，大多接受了西方的基于個(gè)人主義的自由理念，提倡個(gè)性解放、培養(yǎng)獨(dú)立人格，反對封建倫理的控制，它表現(xiàn)在要求教育的平等權(quán)利，要求教育的平民化，強(qiáng)調(diào)個(gè)人的自由發(fā)展，尊重個(gè)人價(jià)值，在教育中要求教師尊重并理解學(xué)生，保障其權(quán)利，甚至受西方教育思想和實(shí)驗(yàn)的影響提出了道爾頓制、分散教學(xué)制等改革方案。這些來自西方的教育理念在一大批教育學(xué)者的努力下灌注于教育實(shí)踐，使教育的氣象得以更新，教育獲得了極大的解放，在寬松自由的氛圍中培養(yǎng)了一大批卓越人才。

三 近代教育文化變革的訴求及其夭折

總體而言，中國傳統(tǒng)文化壓制人的自由，它要造就的只是服服帖帖、唯唯諾諾的奴化的人，表面上是追求內(nèi)圣外王，實(shí)際上都是古圣先賢的殉葬品。隨著門戶被迫開放、西學(xué)東漸的到來，一些率先接受西方文化的啟蒙者才努力要求拋棄舊文化、建設(shè)新文化。新文化的實(shí)質(zhì)就是否定封建的強(qiáng)調(diào)人身依附的綱常倫理，反對舊文化體系，要求用西方的自由、民主、平等、科學(xué)等理念根本改造中國的傳統(tǒng)文化，促進(jìn)中國文化的現(xiàn)代化，并通過教育的變革使其深入國人心靈。胡適當(dāng)年甚至提出全盤西化的激烈主張。但盡管這些呼吁極大地改變了中國人的觀念，推進(jìn)了文化的革新，解放了被重重鎖鏈?zhǔn)`的不得不做奴隸的人們，但由于傳統(tǒng)文化勢力的過于強(qiáng)大、風(fēng)起云涌的救亡運(yùn)動(dòng)的阻礙和缺失人的解放的政治基礎(chǔ)和經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)，最終這場以五四開啟的人性解放的啟蒙運(yùn)動(dòng)夭折了[12]。教育在新的“換湯不換藥”的文化氣息中也漸漸缺少活力，沒有能夠培養(yǎng)出一大批卓越杰出人才，以至于形成了今天廣泛討論的一個(gè)難題：錢學(xué)森之問。其中的具體原因非常復(fù)雜，但教育沒有發(fā)揮應(yīng)有的作用，滿足于適應(yīng)政治、經(jīng)濟(jì)的需要，成為其他領(lǐng)域的工具而喪失教育的“自我”，這應(yīng)該是一個(gè)值得持續(xù)反思的原因。

盡管如此，這些對傳統(tǒng)文化影響下的教育的批判使得民國時(shí)期的教育增加了民主、自由、獨(dú)立等新的內(nèi)涵，促進(jìn)了人從封建束縛中的解放和自由意識的覺醒，使得一部分中國人感受到了作為自由人獨(dú)立存在的價(jià)值，這些最終積淀于文化體系中，成為后人可以借鑒的歷史資源。當(dāng)然這確實(shí)是一個(gè)歷史的遺憾，正是由于啟蒙的夭折，盡管解放前的知識分子以救國救民心態(tài)努力批判傳統(tǒng)文化，建構(gòu)符合時(shí)代潮流的新文化，但在風(fēng)起云涌的中國近代史上，民族救亡的任務(wù)壓倒了一切，使得對個(gè)體自由的呼吁成為不可能的虛幻，所有人要么必須為著民族的解放而成為革命陣營的一部分，要么被認(rèn)定為革命的絆腳石而予以掃除。為革命而奮斗，為理想而獻(xiàn)身，直接培養(yǎng)推翻當(dāng)時(shí)政權(quán)的革命人才是當(dāng)時(shí)黨的教育的基本方針。而且這種狀況在解放后并沒有及時(shí)獲得扭轉(zhuǎn)，因而文化變革和國人啟蒙的重任仍需要當(dāng)代教育給予積極回應(yīng)。幸運(yùn)的是，隨著改革開放的歷史進(jìn)程的開啟，近些年教育中以人為本理念的倡導(dǎo)以及人性化教育的回歸讓我們看到了以自由為內(nèi)核的教育文化的生成并非遙不可及。最近黨中央提出的文化建設(shè)議題更是開啟了傳統(tǒng)專制文化向現(xiàn)代自由文化變革的前奏，為以人為本的教育文化建構(gòu)提供了政治的基礎(chǔ)。

[1]康有為.大同書[M].鄭州:中州古籍出版社1998:172-173.

[2]蔡元培.全國臨時(shí)教育會(huì)議開會(huì)詞[A].蔡元培教育論集[C].長沙:湖南教育出版社,1987:53.

[3]蔡元培.教育獨(dú)立議[A].蔡元培全集(第4卷)[C].北京:中華書局,1984:177.

[4]李大釗.由經(jīng)濟(jì)上解釋中國近代思想變動(dòng)的原因[A].李大釗文集下[C].北京:人民出版社,1984:179.

[5]李大釗.東西文明根本之異點(diǎn)[A].向著新的理想社會(huì)—李大釗文選[M].上海:上海遠(yuǎn)東出版社,1995:151.

[6]陳獨(dú)秀.東西民族根本思想之差異[A].獨(dú)秀文存[C].合肥:安徽人民出版社,1987:28-29.

[7]胡適.介紹我自己的思想[A].胡適教育論著選[C].北京:人民教育出版社,1994:288.

[8]魯迅.我們現(xiàn)在怎樣做父親[A].劉鐵芳主編.新教育的精神—重溫逝去的思想傳統(tǒng)[C].上海:華東師范大學(xué)出版社,2007:154.

[9]金林祥,張雪蓉編注.陶行知教育名著教師讀本[M].上海:上海教育出版社,2006:212-213.

[10]陶行知.一個(gè)教師與家長的答復(fù)—出頭處要自由.陶行知文集[C].南京:江蘇人民出版社,1981:324-326.

[11]翦伯贊.人類的尊嚴(yán)與教育自由[A].翦伯贊全集(第七卷)[C].石家莊:河北教育出版社,2008:205-206.

[12]彭正梅.解放和教育:德國批判教育學(xué)研究[M].上海:華東師范大學(xué)出版社,2008:209-210.