人性關(guān)照:職業(yè)教育人力本位與范式轉(zhuǎn)型*

路寶利，龐海珍，王 英

(1．河北科技師范學(xué)院a 職教研究所，b．圖書館，河北秦皇島066004;2．秦皇島市第十中學(xué)，河北秦皇島066000)

Lu Baoli1a，Pang Haizhen1b，Wang Ying2

(1a．Institute of Vocational Education，1b．Library，Hebei Normal University of Science ＆ Technology，Qinghuangdao Hebei 066004;2．Number Ten Middle School of Qinhuangdao，Qinhuangdao Hebei 066000，China)

職業(yè)教育的本體價(jià)值在于育人，沒有人的職業(yè)教育是危險(xiǎn)的，首先失去了存在的合理性。過度專注技能與技術(shù)層面的“人力本位”范式愈加強(qiáng)化了技術(shù)理性異化所引發(fā)的深層危機(jī)。職業(yè)教育無(wú)力承載過多的使命，但培養(yǎng)“人力”定然不能脫離“人性”的關(guān)照，應(yīng)該成為職業(yè)技術(shù)教育的學(xué)科信仰與永恒坐標(biāo)。

一、職業(yè)教育人力本位范式選擇緣起

(一)傳統(tǒng)——“匠器養(yǎng)成”的隱性范式

匠器于古代處于社會(huì)底層，同東方文化“勞心者”與西方文化“哲學(xué)王”比較是一種遠(yuǎn)離“理性”的社會(huì)存在。與貴族學(xué)校形式的“顯性教育”而言，“巫醫(yī)百工”均處于民間以學(xué)徒制度承繼或父子家傳。因此，一般冠以“隱性范式”以表達(dá)其地位且凸顯遠(yuǎn)離學(xué)校、遠(yuǎn)離理性的傳統(tǒng)認(rèn)知。

中國(guó)古代技術(shù)傳承“隱性范式”，自孟子“勞心勞力”分工學(xué)說開始成為一種文化存在?！睹献印る墓稀吩?“有大人之事，有小人之事。大人勞心，小人勞力;‘故曰:或勞心，或勞力，勞心者治人’，勞力者治于人?！保?］92自此，匠器僅作為“勞力者”而君子遠(yuǎn)之。

西方文明發(fā)源要回到希臘。柏拉圖在名著《理想國(guó)》中通篇闡述了“哲學(xué)王”的培養(yǎng)。柏拉圖認(rèn)為護(hù)國(guó)者、軍人、農(nóng)民工匠質(zhì)料不同:“老天在鑄造他們的時(shí)候，在有些人身上加上了黃金，這些人因而是最可貴的，是統(tǒng)治者。在輔助者(軍人)的身上加入了白銀。在農(nóng)民及其其他技工身上加入了鐵和銅。”［2］128柏拉圖認(rèn)為如果不同質(zhì)料的人相互交換工作是最大的“不正義”:“假定一個(gè)木匠做鞋匠的事，或者一個(gè)鞋匠做木匠的事……你想這種互換職業(yè)對(duì)國(guó)家不會(huì)有很大的危害嗎……如果一個(gè)人天生是一個(gè)手藝人……企圖爬上軍人等級(jí)……或護(hù)國(guó)者等級(jí)……會(huì)意味著國(guó)家的毀滅。”［2］156，由此，可以明晰地看出，西方傳統(tǒng)文化中，工匠作為“勞力者”同樣是遠(yuǎn)離智慧與理性的。

中世紀(jì)歐洲，貧困子弟進(jìn)入學(xué)徒制。英國(guó)學(xué)徒期一般為7年，而在德國(guó)，鐵匠8年，泥瓦匠6年［3］111;而同齡貴族于公學(xué)就讀以備升入大學(xué)。工業(yè)革命以后，學(xué)校形式的職業(yè)教育取代了學(xué)徒制度，但沿襲了專注于技能與技術(shù)提升的傳統(tǒng)范式，“隱性范式”中由于等級(jí)制度所忽略的“人性”教育自然成為學(xué)校疏失之處。況且，技術(shù)人才全面教育有其自身的規(guī)律與路徑，仿照學(xué)術(shù)教育則收效甚微。

(二)理論——“人力資本”的工具邏輯

俄裔美國(guó)經(jīng)濟(jì)學(xué)家沃西里·里昂惕夫以“里昂惕夫之謎”引發(fā)了諸多學(xué)者對(duì)美國(guó)高勞動(dòng)生產(chǎn)效率工人技能要素的關(guān)注。德國(guó)與日本戰(zhàn)后經(jīng)濟(jì)奇跡，同樣引發(fā)了經(jīng)濟(jì)學(xué)家的思考。1960年，西奧多·W·舒爾茨以《人力資本投資》成為人力資本理論的構(gòu)建者。

管理學(xué)大師德魯克尖銳地指出:“事實(shí)上，在今天的大學(xué)里，傳統(tǒng)的‘受過教育的人’根本不被認(rèn)為是‘有知識(shí)的人’。他們被人看不起，被視作半吊子?！保?］因?yàn)橥瓿扇蝿?wù)的這種知識(shí)必須是高度專門化的，知識(shí)社會(huì)的構(gòu)建必須建立在專門化的知識(shí)和成為專家的知識(shí)人的基礎(chǔ)上，正如貝爾所說:“后工業(yè)社會(huì)的主要問題是要有足夠數(shù)量的受過訓(xùn)練的具有專業(yè)和技術(shù)能力的人才?！保?］

美國(guó)在20世紀(jì)90年代，所授予的碩士學(xué)位中，具有職業(yè)背景的專業(yè)學(xué)位高達(dá)70%，專業(yè)學(xué)位碩士研究生雖不要求接受大量的科學(xué)研究訓(xùn)練，但卻要求高度的專業(yè)素養(yǎng)與能力的培養(yǎng)［6］。德國(guó)、英國(guó)等歐洲強(qiáng)國(guó)均在政府主導(dǎo)下，建立了多類型、多層次的高等職業(yè)教育體系，培養(yǎng)了大批高素質(zhì)技能型人才，以推動(dòng)經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展［7］。以英國(guó)為例:教育部與就業(yè)部的合并促進(jìn)了教育政策與就業(yè)政策的協(xié)調(diào)一致;成立行業(yè)技能委員會(huì)和國(guó)家資格與課程委員會(huì)，確保了國(guó)家技能標(biāo)準(zhǔn)符合行業(yè)企業(yè)的要求;職業(yè)院校實(shí)行董事會(huì)制度，有助于加強(qiáng)學(xué)校與行業(yè)企業(yè)的聯(lián)系。澳大利亞職業(yè)院校依據(jù)全國(guó)企業(yè)組織對(duì)技能人才的需求預(yù)測(cè)調(diào)整學(xué)院專業(yè)設(shè)置，提高專業(yè)設(shè)置的專業(yè)性［8］。

發(fā)達(dá)國(guó)家實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)表明，職業(yè)教育與經(jīng)濟(jì)發(fā)展之間存在某種正相關(guān)性。職業(yè)教育對(duì)經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)的影響分析是沿著“職業(yè)教育—人力資本積累—經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)”的邏輯進(jìn)行的，基于這一邏輯，職業(yè)技術(shù)教育經(jīng)濟(jì)服務(wù)功用成為其存在與快速發(fā)展直接動(dòng)力與理由。

(三)政策——“就業(yè)導(dǎo)向”的概念誤讀

職業(yè)技術(shù)教育“就業(yè)導(dǎo)向”已成為共識(shí)，美國(guó)STW 改革最為典型。1994年，美國(guó)聯(lián)邦政府頒布了《學(xué)校到工作機(jī)會(huì)法案》(School to Work Opportunity Act)。該法案明確規(guī)定:“建立一個(gè)全州范圍內(nèi)的學(xué)校到工作多途徑體系，這一體系能夠向所有學(xué)生提供參加工作本位教育和培訓(xùn)課程的機(jī)會(huì)，這些課程能夠使學(xué)生獲得可通用的證書，為他們獲得第一高技能、高薪職業(yè)做好準(zhǔn)備，以及他們進(jìn)入包括四年制學(xué)院和大學(xué)在內(nèi)的繼續(xù)教育做好準(zhǔn)備?！保?］

美國(guó)STW 改革迅即推動(dòng)了歐洲諸國(guó)同類運(yùn)動(dòng)，旋即針對(duì)性的理論研究如火如荼。1996年，歐洲經(jīng)濟(jì)社會(huì)研究中心(ESRI)的漢南(D．F．Hannan)、史密斯(E．Smyth)和愛丁堡大學(xué)的拉夫(D．Raffe)合寫了《學(xué)校到工作過渡的國(guó)家比較研究:一個(gè)分析框架》論文。1997年，他們又和德國(guó)曼漢大學(xué)的甘格爾(M．Gangl)一起合作撰寫了《歐洲學(xué)校到工作過渡的比較分析》［10］52。1999年，美國(guó)加利福尼亞大學(xué)的斯騰(S．Stern)和賓夕法尼亞大學(xué)的瓦格納(D．A．Wagner)共同主編了《學(xué)校到工作過渡的國(guó)際比較》一書［10］53。

STW 改革于世紀(jì)之交引介中國(guó)，進(jìn)而影響了中國(guó)政策導(dǎo)向。歐美強(qiáng)國(guó)STW 改革運(yùn)動(dòng)引發(fā)了國(guó)際組織的關(guān)注，強(qiáng)化了職業(yè)技術(shù)教育“就業(yè)導(dǎo)向”。國(guó)際經(jīng)濟(jì)合作和發(fā)展組織(OECD)教育研究與創(chuàng)新中心于2007年啟動(dòng)了“為了工作而學(xué)習(xí)”的研究項(xiàng)目，通過問卷調(diào)查、文獻(xiàn)回顧及對(duì)澳大利亞、匈牙利、韓國(guó)、瑞士、英國(guó)、美國(guó)等國(guó)的職業(yè)教育政策進(jìn)行研究，于2009年發(fā)布了初始研究報(bào)告《為了工作的學(xué)習(xí):OECD 職業(yè)教育與培訓(xùn)政策述評(píng)》。

問題在于“就業(yè)導(dǎo)向”極易被誤讀為“就業(yè)教育”，“就業(yè)教育”表面看來頗有效率，且可凸顯職業(yè)教育特殊性，其實(shí)卻恰恰是在銷蝕職業(yè)教育首先作為教育的價(jià)值，長(zhǎng)期以往，其必將失去存在的合理性。正是福斯特所言將職業(yè)學(xué)校讓位于各式各樣培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的核心理由。

(四)課程——“能力本位”的文化缺失

傳統(tǒng)課堂學(xué)科知識(shí)學(xué)習(xí)無(wú)法完成職業(yè)技術(shù)教育的任務(wù)，CBE(Competence-based Education)即能力本位課程興起。CBE 課程產(chǎn)生于20世紀(jì)60年代的美國(guó)，源于對(duì)當(dāng)時(shí)師范教育“知識(shí)本位”的批判。1967年，CBE 課程被作為取代按學(xué)科模式培養(yǎng)教師的新方案正式提出，這種方案主張將對(duì)教師工作分析的結(jié)果具體化為教師必須具備的能力標(biāo)準(zhǔn)，然后按照能力標(biāo)準(zhǔn)設(shè)計(jì)課程［11］36。

CBE 課程理論于20世紀(jì)60年代末傳到加拿大并形成了以DACUM 為核心的CBE 課程開發(fā)技術(shù)。20世紀(jì)80年代，企業(yè)界普遍批評(píng)學(xué)校教育缺乏操作能力，CBE 課程逐步推廣到歐亞和澳洲。尤其于80年代中后期及90年代初，主要英聯(lián)邦國(guó)家，如英國(guó)、澳大利亞、新西蘭先后根據(jù)能力本位職教思想重新構(gòu)建了職業(yè)教育與培訓(xùn)體系。1991年10月，中國(guó)－加拿大高中后職業(yè)技術(shù)教育合作項(xiàng)目(CCCP)在成都舉辦了中國(guó)第一次DACUM 講習(xí)班，將CBE 教育思想與課程模式正式介紹到中國(guó)。

能力本位教育把崗位工人的工作任務(wù)表作為課程的首要資源［12］7。蓋勒和波爾在《能力定義與理論框架》中指出:“勝任一定工作角色所需的知識(shí)、技能、判斷力、態(tài)度和價(jià)值觀的整合就是能力?！?984年英國(guó)繼續(xù)教育處在《走向能力本位體系》中對(duì)能力作如下界定:“能力是為勝任社會(huì)工作角色的要求所必須擁有的充分的技能、合適的態(tài)度和經(jīng)驗(yàn)?！保?3］

能力本位課程把課程體系建立在工作任務(wù)分析基礎(chǔ)上，對(duì)于提高課程體系與工作體系相關(guān)性，更為有效的培養(yǎng)學(xué)生職業(yè)能力具有重要價(jià)值。但諸多學(xué)者認(rèn)為，CBE 課程只適合職業(yè)培訓(xùn)，不適合職業(yè)教育，原因是其過分強(qiáng)調(diào)了技能而忽視了理論知識(shí)學(xué)習(xí)。另俄羅斯制、德國(guó)學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程等均是對(duì)于學(xué)科知識(shí)的解構(gòu)。

二、職業(yè)教育人力本位范式轉(zhuǎn)型歸因

(一)教育同質(zhì)維度——學(xué)校迷失與屬性背離

學(xué)校與教育的功用研究自中世紀(jì)始就沒有中斷過，其中，美國(guó)教育家布魯貝克與赫欽斯是探究“何為大學(xué)”的杰出代表。布魯貝克在其著作《高等教育哲學(xué)》中，探究大學(xué)存在合理性時(shí)，解析出大學(xué)作為研究高深學(xué)問的根本屬性;赫欽斯在《美國(guó)高等教育》中提倡通識(shí)教育與人性涵養(yǎng)。又在《大學(xué)的烏托邦》中提出:“大學(xué)不應(yīng)成為社會(huì)的鏡子，而應(yīng)成為引領(lǐng)社會(huì)的燈塔?！保?4］

布魯貝克與赫欽斯在大學(xué)職能與精神的討論中，承擔(dān)職業(yè)技術(shù)教育如美國(guó)社區(qū)學(xué)院排除大學(xué)之外。因?yàn)槊绹?guó)“贈(zèng)地學(xué)院”社會(huì)服務(wù)職能，如威斯康辛大學(xué)之理念“大學(xué)為州服務(wù)”的波及，遭到弗萊克斯納的批判。其在《大學(xué):美國(guó)、英國(guó)、德國(guó)》中指責(zé)美國(guó)大學(xué)正在變得五花八門，大學(xué)正演變成中學(xué)、職業(yè)學(xué)校、師范學(xué)校、研究中心、進(jìn)修機(jī)構(gòu)、事務(wù)所的聯(lián)合機(jī)構(gòu)。更危險(xiǎn)的是，弗萊克斯納認(rèn)為部分美國(guó)大學(xué)正在一步步淪為“大眾服務(wù)站”［15］。

弗萊克斯納本在指責(zé)美國(guó)學(xué)術(shù)性大學(xué)，警示大學(xué)需務(wù)其本業(yè)，言外之意“人力本位”與“服務(wù)本位”是職業(yè)技術(shù)教育本質(zhì)屬性。20世紀(jì)曾任芝加哥大學(xué)校長(zhǎng)的美國(guó)教育家赫欽斯倡導(dǎo)大學(xué)通識(shí)教育，其名言即大學(xué)是培養(yǎng)人性，而不是培養(yǎng)人力，將學(xué)術(shù)性大學(xué)與不同種類的職業(yè)教育區(qū)分開來?？膳碌氖牵殬I(yè)技術(shù)教育研究者與實(shí)踐者也同樣將此視為真理。

職業(yè)技術(shù)教育的社會(huì)使命成為必須回答的問題。如果說以學(xué)術(shù)為使命的大學(xué)是引領(lǐng)社會(huì)發(fā)展的燈塔，職業(yè)技術(shù)教育則培養(yǎng)技術(shù)世界的把握者;如果大學(xué)作為思想庫(kù)與精神家園，則職業(yè)技術(shù)學(xué)校則是物質(zhì)文明與技術(shù)信仰的傳播者?！叭肆Ρ疚弧贝偈菇?jīng)濟(jì)等外部因素成為主導(dǎo)，“獨(dú)立性”與“自身邏輯”喪失將導(dǎo)致職業(yè)學(xué)校迷失與職業(yè)教育本質(zhì)背離之境遇。無(wú)論職業(yè)教育具有多少外部性功能，均不能以犧牲職業(yè)學(xué)生的發(fā)展權(quán)利作為代價(jià)。

(二)工匠發(fā)展向度——謀生取向與主體異化

職業(yè)技術(shù)教育“人力本位”潛存未來就業(yè)者“謀生勞動(dòng)”的屬性。與其相伴隨的是教育本身將無(wú)法徹底走出次等教育、障礙教育、弱勢(shì)教育的桎梏。

馬克思在《1844年哲學(xué)經(jīng)濟(jì)學(xué)手稿》中提出“謀生勞動(dòng)”與“自由勞動(dòng)”的概念，批判了資本主義生產(chǎn)關(guān)系之下，工人僅把生產(chǎn)活動(dòng)這種類的生活看作謀生的手段，而喪失自覺勞動(dòng)的興趣。謀生勞動(dòng)作為異化勞動(dòng)需要被新的社會(huì)關(guān)系中的“自由勞動(dòng)”所取代。職業(yè)教育首先是人的教育，“人力本位”可能使職業(yè)技術(shù)人才異化為“謀生勞動(dòng)者”。

美國(guó)教育學(xué)家、非洲教育問題專家福斯特(P．J．Foster)于1965年發(fā)表的《發(fā)展規(guī)劃中的職業(yè)學(xué)校謬誤》中，言其“謬誤”理由之一是:職業(yè)教育只導(dǎo)向低地位的工作，家長(zhǎng)與學(xué)生視之為次等教育［3］111。如此，職業(yè)技術(shù)教育難以成為和諧教育與個(gè)性全面發(fā)展的場(chǎng)所。

職業(yè)技術(shù)教育源于對(duì)弱勢(shì)群體的培養(yǎng)，“人力本位”在延續(xù)且加重這種現(xiàn)象。17、18世紀(jì)歐美開始出現(xiàn)底層群眾子女具有職業(yè)教育特征的培訓(xùn)機(jī)構(gòu)。如英國(guó)17世紀(jì)末期開始創(chuàng)辦的慈善學(xué)校:“免費(fèi)學(xué)?！?、“貧兒學(xué)校”、“乞兒學(xué)校”、“流動(dòng)學(xué)?！钡龋?8世紀(jì)后期出現(xiàn)的星期日學(xué)校，后來曾一度流行歐美各地。此外，還有教育家洛克主張的集中貧苦兒童或流浪兒童以職業(yè)勞動(dòng)為主的“工作學(xué)校”。按1601年《濟(jì)貧法》規(guī)定，教區(qū)將父母不能教養(yǎng)的兒童分配給手工業(yè)師傅管教，稱為學(xué)徒。另外，還有一種由老年人、手工業(yè)者開辦的“婦媼學(xué)?！保?］239。美國(guó)的情況也是如此，除底層群眾進(jìn)入手工業(yè)學(xué)徒制外，后來才出現(xiàn)與文科中學(xué)同設(shè)的實(shí)科學(xué)校。20世紀(jì)后期，伴隨著民主社會(huì)的推力，美國(guó)職業(yè)教育開始關(guān)注殘障者。

職業(yè)人才尊嚴(yán)與覺醒是一個(gè)深刻的哲學(xué)與倫理學(xué)命題。職業(yè)人才在青年時(shí)期沒有對(duì)于自身理性的覺醒，沒有對(duì)于人類自身的關(guān)注意識(shí)，沒有對(duì)于生命自由與局限的體認(rèn)，沒有對(duì)于人性問題與美感的追求，是一個(gè)混沌與蒙昧、缺乏深度關(guān)懷的個(gè)體，不會(huì)成為一個(gè)合格的職業(yè)主體。職業(yè)技術(shù)教育本身如果“去啟蒙性”就不能稱之為教育。

(三)技術(shù)知識(shí)視域——操作技能與心智疏失

古希臘始，職業(yè)教育一直備受蔑視。百科全書式的人物亞里士多德自由教育的提出，明確表達(dá)了靈魂的自由教育高于肉體的職業(yè)教育，明晰了有用的生活與美好的生活的區(qū)別:“為父母的用其訓(xùn)練子者，不是因?yàn)樗杏没虮匦瑁且驗(yàn)樗亲杂傻暮透哔F的。”［16］18

自由教育的承繼者，英國(guó)著名教育思想家紐曼在其著作《大學(xué)的理想》中有一段典型的論述，凸顯出職業(yè)教育對(duì)于心智訓(xùn)練的疏離:“一個(gè)人越是把他的才能傾注于某一職業(yè)，他在工作中自然會(huì)展示更嫻熟的技能、更高的敏捷度。但是，他為社會(huì)財(cái)富的積累貢獻(xiàn)越大，作為理性的人，他自己就會(huì)越來越退化。隨著他的行動(dòng)范圍的不斷縮小，他的思維能力及智力習(xí)慣也會(huì)相應(yīng)萎縮。最后，他就像是功率強(qiáng)大的機(jī)器的一個(gè)部件，在其所在位置上是有用的，一旦離開這個(gè)位置便變得微不足道、一文不值了……毫無(wú)疑問，任何技藝的提高都離不開對(duì)這一領(lǐng)域?qū)Ｐ闹轮镜难芯?。但是，盡管這種專注會(huì)推進(jìn)技藝的發(fā)展，但專注于這一技藝的個(gè)人會(huì)往后退。社會(huì)得到的利益幾乎與他個(gè)人得到的利益成反比?！保?7］

自由教育的歷史前提可以追溯到古代學(xué)校的產(chǎn)生。原始社會(huì)末期至奴隸社會(huì)早期，學(xué)校開始出現(xiàn)。教育開始從生產(chǎn)生活整體中分離出來，學(xué)校與學(xué)科知識(shí)開始作為理性培養(yǎng)的同一名詞被理解，相比技能作為“手”的訓(xùn)練隱性存留于民間。手工時(shí)代，技術(shù)人才一直處于被輕視的地位。培根之后，近現(xiàn)代技術(shù)開始與科學(xué)聯(lián)系起來，技術(shù)與技術(shù)人才開始具有無(wú)比的威力。但傳統(tǒng)對(duì)于技術(shù)的輕視仍然定位于操作技能而與心智訓(xùn)練隔離開來。紐曼、赫欽斯是其代表人物。直到20世紀(jì)技術(shù)哲學(xué)的發(fā)展，尤其是波蘭尼關(guān)于默會(huì)知識(shí)的探究，對(duì)于技術(shù)知識(shí)方開始具有全新的認(rèn)知。技術(shù)知識(shí)與學(xué)科知識(shí)平等應(yīng)成為職業(yè)教育與學(xué)術(shù)教育平等的知識(shí)根源。

(四)工具理性取向——技術(shù)霸權(quán)與人文憂慮

技術(shù)有其自身的基本旨趣，即控制自然過程和創(chuàng)造人工的過程。技術(shù)使人的力量得到幾乎無(wú)限制延伸。延伸與放大人的肢體、感官、大腦;機(jī)器、計(jì)算機(jī)、人工智能……開發(fā)自然資源，合成新材料，互聯(lián)網(wǎng)信息世界……自然世界變成人工世界。［18］

技術(shù)開始把人類帶入“后人類”時(shí)期:將機(jī)械、電子制品、電子軟件和人體融為一體，以及利用生物技術(shù)、遺傳工程、電子人技術(shù)和虛擬技術(shù)重新生產(chǎn)、再造、構(gòu)建或組織的新人群、新人類……這種新人類，許多從事賽博虛構(gòu)的作者十分感興趣地探討了未來“電子人”的相關(guān)問題。英國(guó)學(xué)者馬多克斯將由自然與技術(shù)共同締造的人稱“后達(dá)爾文生命概念”或“或人類”［19］。

技術(shù)理性在發(fā)揮無(wú)比創(chuàng)造力的同時(shí)，同時(shí)創(chuàng)造了同樣巨大的威脅。兩次世界大戰(zhàn)、工業(yè)污染、道德淪喪、資源枯竭、恐怖問題、人類疾病等接踵而來。英國(guó)著名學(xué)者阿倫·布洛克在《西方人文主義傳統(tǒng)》中寫道:“僅僅為技術(shù)問題尋找技術(shù)性的解決辦法，不論多么具有吸引力，到頭來都是幻想。人的維度是不能棄置不顧的。怎樣克服對(duì)創(chuàng)新的抗拒，怎樣爭(zhēng)取到合作，這是最困難的，到頭來也是決定性的問題?！保?0］293同時(shí)，表現(xiàn)出對(duì)未來人類命運(yùn)的憂慮:“我會(huì)用五個(gè)字來回答:前途不可測(cè)?！保?0］294

第二次世界大戰(zhàn)已經(jīng)徹底引發(fā)了人類對(duì)于“技術(shù)霸權(quán)”的警醒。安德魯·芬博格說:“人類是什么和將會(huì)變成什么不僅取決于政治家的行為和政治運(yùn)動(dòng)，而且也取決于我們工具的形態(tài)。因此，技術(shù)設(shè)計(jì)是一種充滿政治后果道德本體論決策。”［21］

職業(yè)技術(shù)教育“人力本位”等于在創(chuàng)造“技術(shù)霸權(quán)”的執(zhí)行者，人文情懷喪失潛在危險(xiǎn)一直在伴隨著現(xiàn)代職業(yè)技術(shù)教育的運(yùn)轉(zhuǎn)。

三、職業(yè)教育人力本位范式轉(zhuǎn)型表征

(一)目標(biāo)——?jiǎng)谛恼吲c勞力者整合

古代工者長(zhǎng)期處于社會(huì)的底層且一直延續(xù)到近代社會(huì)。因此，與“人性”教育相距甚遠(yuǎn)。中西事例不勝枚舉:《魏書·高祖紀(jì)》記載:“工商皂隸，各有厥分……”可見，工商幾乎與皂隸同等地位［1］119。蘇格拉底教訓(xùn)學(xué)生查爾米德斯說:“最聰明的人也不會(huì)使你害羞，然而你卻不好意思在一群笨蛋和傻瓜面前講話?！边@些笨蛋和傻瓜包括“漂洗羊毛的、做鞋的、蓋房的、打鐵的、種田的、做買賣的，或者在市場(chǎng)上倒賣的，他們除了低價(jià)買進(jìn)高價(jià)賣出以外什么都不想。”［16］6指出了古希臘智者與工匠之間的地位的差別。

古代社會(huì)，少數(shù)人的普通教育以“人腦”的教育為主，多數(shù)人的勞動(dòng)教育或職業(yè)教育以“人手”的訓(xùn)練為主，本應(yīng)“體腦合一”的整體教育卻以分裂的方式在人類歷史上持續(xù)至近代?，F(xiàn)代職業(yè)教育制度誕生以后，盡管知識(shí)與技術(shù)開始融合，但工具理性導(dǎo)致了近現(xiàn)代對(duì)技術(shù)工人人格、情感等非智力與技術(shù)因素的忽略，直接培養(yǎng)了片面發(fā)展的人?，F(xiàn)代技術(shù)教育“人力本位”依然沒有避免傳統(tǒng)社會(huì)中匠者“人性”尊嚴(yán)的疏失。

著力探究與貫徹“人性本位”，達(dá)至人力與人性的全面實(shí)現(xiàn)需重視技術(shù)信仰、智慧美德、職業(yè)情感、主體人格等諸多范疇。技術(shù)信仰具有“服務(wù)于人”的人文情懷;智慧美德要求不僅是熟練的操作工人，而是在解決問題、技術(shù)創(chuàng)新的過程中彰顯出無(wú)限的創(chuàng)造性;學(xué)生為主體，其是職業(yè)技術(shù)教育開展教學(xué)與管理工作的邏輯起點(diǎn)。民主社會(huì)眾多職業(yè)人才成為社會(huì)道德的引領(lǐng)者與實(shí)踐者，這恰與時(shí)代精神的構(gòu)建彼此融合。

具體而言，基于職業(yè)人才的思維方式與情感偏好，照搬學(xué)術(shù)性教育“通識(shí)教育”與“課程范式”去達(dá)至全人培養(yǎng)顯然不行，但人力與人性本位整合應(yīng)成為職業(yè)教育的新起點(diǎn)。

(二)分流——天分區(qū)域與個(gè)體旨趣整合

普通教育和職業(yè)教育分流是個(gè)體接受學(xué)術(shù)教育或職業(yè)技術(shù)教育起點(diǎn)，其對(duì)于個(gè)體生涯極為重要。分流原則的合理性是一個(gè)首要問題。

職業(yè)教育在沒有成為一個(gè)類型之前，均是以普通教育為基礎(chǔ)分流的結(jié)果。按照因材施教的教育原則，適合職業(yè)學(xué)校的學(xué)生標(biāo)準(zhǔn)是長(zhǎng)于技術(shù)操作或?qū)Υ舜嬗信d趣，并且有愿望進(jìn)入此領(lǐng)域進(jìn)行發(fā)展。但考試分?jǐn)?shù)高低與此是不同的評(píng)價(jià)體系。在目前職業(yè)教育與普通教育體系“立交橋”未搭建以前，以考試為分流標(biāo)準(zhǔn)的體系需要進(jìn)行科學(xué)化的評(píng)估。

加德納“多元智能理論”為技術(shù)人才提供了心理學(xué)支撐。其在1983年出版的《智力的結(jié)構(gòu)》一書中，首次提出并著重論述了多元智能理論的基本結(jié)構(gòu)，并認(rèn)為支撐多元理論的是個(gè)體身上相對(duì)獨(dú)立存在著的、與特定的認(rèn)知領(lǐng)域或知識(shí)范疇相聯(lián)系的八種智力即:語(yǔ)言、邏輯、空間、肢體運(yùn)作、音樂、人際、內(nèi)省、自然探索［22］。其中肢體動(dòng)作智能領(lǐng)域具有天才基因的學(xué)生容易培養(yǎng)成技術(shù)與技能型人才。

技術(shù)知識(shí)作為職業(yè)技術(shù)教育的邏輯起點(diǎn)，尤其是默會(huì)知識(shí)作為一種個(gè)人知識(shí)，本質(zhì)上要求認(rèn)識(shí)主體感覺與悟性的區(qū)域優(yōu)于群體。因此，猶如不是每個(gè)人均能成為科學(xué)家一樣，同樣不是每個(gè)人均能成為“匠器”之才。依托心理學(xué)與腦科學(xué)的研究成果與技術(shù)，區(qū)分出技術(shù)人才的標(biāo)志性特征是做好職業(yè)教育的基礎(chǔ)。

2005年以后，新加坡“小四”分流，即小學(xué)四年級(jí)以文化成績(jī)?yōu)闃?biāo)準(zhǔn)調(diào)整到中學(xué)分流即是對(duì)于普職分流標(biāo)準(zhǔn)的認(rèn)識(shí)深化所致。同時(shí)，職業(yè)教育發(fā)達(dá)的德國(guó)“12 歲”定向分流引起各國(guó)學(xué)者的質(zhì)疑。各國(guó)職業(yè)教育后移不僅是產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整的需求，另有青少年自身天才區(qū)域與生涯需求的因素，況且后者的因素是教育首要考慮的。

(三)軌道——生涯通道與跨界融通整合

普職分流以后，職業(yè)技術(shù)人才發(fā)展通道與制度設(shè)計(jì)是核心保證。普職分設(shè)與跨界融通是兩項(xiàng)基本思路，這本身是一種制度公平問題。

職業(yè)技術(shù)教育學(xué)生生涯路徑應(yīng)具有延展性。如果說分流是加劇不平等的開始，職業(yè)人才學(xué)歷頂端設(shè)計(jì)更圍堵了職業(yè)學(xué)生發(fā)展的道路。職業(yè)教育的社會(huì)功能學(xué)派當(dāng)然會(huì)強(qiáng)調(diào)一個(gè)社會(huì)的人才結(jié)構(gòu)的合理性問題。但問題的實(shí)質(zhì)是人才結(jié)構(gòu)是一個(gè)自然的過程而不是一個(gè)人為的過程。學(xué)術(shù)教育可以到博士后，職業(yè)人才也必須打通具有自身特點(diǎn)的發(fā)展路徑，否則，一個(gè)有發(fā)展素養(yǎng)與能力的高職學(xué)生如果再想在自身領(lǐng)域深造已經(jīng)沒有了通道。澳大利亞、中國(guó)臺(tái)灣模式值得研究。當(dāng)然，生涯通道未必照搬學(xué)術(shù)范式。

跨界融通是普職分設(shè)基礎(chǔ)之上進(jìn)一步制度設(shè)計(jì)?？缃缛谕ɑ诼殬I(yè)教育與普通教育同質(zhì)性，目的是利于兩種人才的自由選擇與多維發(fā)展。澳大利亞、英國(guó)的證書制度把職業(yè)教育與普通教育之間融合互通既是成功的范例。我們過分強(qiáng)調(diào)了職業(yè)教育與普通教育的差異性，卻忽視了其間的同質(zhì)性。美國(guó)職業(yè)教育也是基礎(chǔ)教育，美國(guó)馬蘭于1973年提出“生計(jì)教育”(或生涯教育)［23］。職業(yè)教育的全民教育屬性與基礎(chǔ)教育屬性是人類對(duì)于職業(yè)教育本質(zhì)特征認(rèn)識(shí)的一次重要跨越。

職業(yè)人才可持續(xù)發(fā)展是職業(yè)教育的核心指標(biāo)。職業(yè)教育要引發(fā)學(xué)生對(duì)于變化世界的適應(yīng)，以核心能力和遷移素養(yǎng)以應(yīng)對(duì)多變的世界和多樣化的工作可能性;馬克思與杜威均擔(dān)心由于職業(yè)教育的狹隘導(dǎo)致青年人生的狹隘，因此馬克思提出綜合技術(shù)教育思想:“使兒童和少年了解生產(chǎn)各個(gè)過程的基本原理，同時(shí)使他們獲得運(yùn)用各種生產(chǎn)的最簡(jiǎn)單的工具的技能?！倍磐赋?“預(yù)先決定一個(gè)將來的職業(yè)，使教育嚴(yán)格地為這個(gè)職業(yè)作準(zhǔn)備，這種辦法要損害現(xiàn)在發(fā)展的可能性，從而消弱對(duì)將來適當(dāng)工作的充分準(zhǔn)備?！甭殬I(yè)教育的基礎(chǔ)性不容忽視，基礎(chǔ)性與職業(yè)性統(tǒng)一是教育理念和課程設(shè)置的重要原則。

(四)課程——學(xué)術(shù)課程與職業(yè)課程整合

課程論邏輯起點(diǎn)之一是技術(shù)知識(shí)，職業(yè)教育課程即研究如何組織技術(shù)知識(shí)。至此，職業(yè)技術(shù)教育課程模式經(jīng)歷了學(xué)科本位、工作本位而達(dá)至目前二者的整合。

職業(yè)技術(shù)教育課程范式起初是“學(xué)科本位”。其根本問題是學(xué)?；^程所帶來的工作過程與學(xué)習(xí)過程的分離。工作本位開始取代學(xué)科本位。翻閱西方學(xué)者1990年以來有關(guān)職業(yè)教育課程研究文獻(xiàn)不難發(fā)現(xiàn)，“工作本位”頻率較高。哈里斯指出:過去十年中一項(xiàng)關(guān)鍵性改革措施，把重點(diǎn)由學(xué)校本位學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向了工作本位。在澳大利亞、英國(guó)、美國(guó)獲得較大發(fā)展［12］242。

工作本位學(xué)習(xí)是在工作現(xiàn)場(chǎng)進(jìn)行學(xué)習(xí)，工作與學(xué)習(xí)是同一的;工作本位學(xué)習(xí)是一項(xiàng)合作教育計(jì)劃，許多學(xué)者都“把教育合作伙伴關(guān)系的觀念置于工作本位學(xué)習(xí)的核心”，工作本位學(xué)習(xí)需要來自學(xué)術(shù)界和企業(yè)界的不同促進(jìn)者的積極參與;工作本位學(xué)習(xí)通過學(xué)徒過程進(jìn)行學(xué)習(xí);學(xué)徒在共同實(shí)踐體中，通過完成工作任務(wù)來建構(gòu)和職業(yè)相關(guān)的知識(shí)和技能，并發(fā)展作為完整工作者的社會(huì)品質(zhì)。工作本位學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)個(gè)體對(duì)實(shí)踐過程的參與［11］51。

工作本位也有自身的局限性。學(xué)校本位與工作本位整合是目前的課程改革焦點(diǎn)。美國(guó)，其“20世紀(jì)90年代職業(yè)課程的重點(diǎn)是課程整合與技術(shù)準(zhǔn)備，并且這些理念獲得了廣泛的認(rèn)可與贊譽(yù)”，1990年《帕金斯法案》與1994年《從學(xué)校到工作過度多途徑法案》，都將課程整合作為重要主題。

職業(yè)教育的人性關(guān)照不是對(duì)于自身特質(zhì)的背離，而是始終將職業(yè)教育寓居于教育的整個(gè)背景之中，在遵循教育本質(zhì)屬性的基礎(chǔ)之上彰顯職業(yè)教育的特殊性。近年來，英國(guó)BTEC 課程模式所關(guān)注的“通用能力”的培養(yǎng)、美國(guó)職業(yè)教育“STC”運(yùn)動(dòng)(從學(xué)校到生涯運(yùn)動(dòng))所追求的“博雅取向”均詮釋了這一點(diǎn)。概言之，職業(yè)教育改革的邏輯基點(diǎn)應(yīng)逐步從知識(shí)、社會(huì)回歸到人本身。

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