試論大學(xué)生心理健康教育課程的特殊性——以積極正向的人性觀為邏輯起點

趙成蓉，張曙光

（1.晉中職業(yè)技術(shù)學(xué)院基礎(chǔ)部，山西 晉中 030600；2.中國社會科學(xué)院研究生院社會學(xué)系，北京102488）

近年來，各類高等院校愈來愈重視大學(xué)生心理健康教育，不斷加大人力、物力投入，著力加強心理健康教育課程建設(shè)，以期推動大學(xué)生健康成長。但不容忽視的是，由于素來強調(diào)“思維與存在、主體與環(huán)境、個人與知識、學(xué)生與教師分立”的現(xiàn)代主義課程觀長期宰制課程建設(shè)與實踐[1]，以及課程定位模糊或錯位的原因，各類高等院校在大學(xué)生心理健康教育課程建設(shè)方面存在著各種各樣的誤區(qū)。在具體課程實踐中，雖同是以20歲左右、剛剛度過青春期、處于青年初期、生理發(fā)育已達到成熟水平、心理發(fā)展水平參差不齊的大學(xué)生群體作為授課對象，但以促進大學(xué)生一生可持續(xù)健康發(fā)展為立足點的大學(xué)生心理健康教育課程，自有其不同于其它課程的特殊性。正確理解與把握該課程的特殊性，是抓好大學(xué)生心理健康教育課程建設(shè)的重要前提，而對人性正確且深刻的理解，是心理健康教育課程建設(shè)的邏輯起點。

一、作為邏輯起點的人性觀

人性是哲學(xué)、倫理學(xué)、心理學(xué)、社會學(xué)等人文社會科學(xué)難以繞開的根本性論題，粗略地講，人性論多會涉及到善惡本性、人與環(huán)境之間的關(guān)系、意志自由等方面，論述宏富繁雜，難以只言片語概括殆盡。那么，大學(xué)生心理健康教育課程建設(shè)應(yīng)以何種人性觀作為邏輯起點呢？

不同心理學(xué)理論流派擁有不同的人性觀。行為主義流派認為人性無所謂善惡，環(huán)境對人的心理的形成起著決定性作用，而抹殺了人的主觀能動性；精神分析流派認為人性本惡，片面強調(diào)本能對人的驅(qū)動，而忽視了后天社會環(huán)境對人的心理的影響；人本主義流派（Humanistic Therepy）則認為人性本善，每一個人都擁有理性、創(chuàng)造性以及自我創(chuàng)造的潛能。[2]在國內(nèi)，樊富珉、陳麗云等國內(nèi)學(xué)者在對西方心理咨詢或治療理論與中國人生哲學(xué)及傳統(tǒng)中醫(yī)養(yǎng)生理念進行有效整合的基礎(chǔ)上，提出了“身心靈全人健康模式”，即從“身”、“心”、“靈”三個層面著手，藉由彼此之間的互動與調(diào)適，促進全人健康[3]。

綜合上述，可見，人性甚為復(fù)雜，長“善”救“失”是大學(xué)生心理健康教育的主要任務(wù)之一?？傮w而言，人是追求意義的動物，具有積極向上的生命力，富有理性、創(chuàng)造性，擁有自我實現(xiàn)的潛能；人的存在有身、心、靈三個層面，“身”、“心”不免會受到本能、后天環(huán)境以及人生既成現(xiàn)實的牽掣，但“靈”卻能超拔于本能的沉迷、后天環(huán)境的困厄以及人生既成現(xiàn)實的缺憾，使人臻于自我實現(xiàn)的境界；人性并非生而既定的，而是一直處在不斷生成的過程之中。以此人性觀為邏輯起點，可將大學(xué)生心理健康教育課程的任務(wù)界述為：促進學(xué)生身、心、靈的和諧發(fā)展，使其以積極彈性的心態(tài)面對人生。

二、大學(xué)生心理健康教育課程的特殊性

（一）課程目標的特殊性。從應(yīng)然的角度來看，大學(xué)生心理健康教育課程在目標設(shè)置的特殊性主要體現(xiàn)在兩個方面：一是無須刻意預(yù)設(shè)具體詳盡的目標，并力求貫穿始終，而是本著“起于基本初始目標，但又超越于基本初始目標”的原則，推動課程目標在教師、學(xué)生及課程的對話性交互作用中不斷生成、變換。另一是所設(shè)目標的“傳知”、“授技”、“制器”色彩相對淡薄，較為強調(diào)“修身”、“養(yǎng)心”、“凈靈”的落實。上述由人性的生成性以及人的三重性存在決定的大學(xué)生心理健康教育課程目標的特殊性，在很大程度上應(yīng)和了后現(xiàn)代課程觀，真正使課程變成了一個不斷發(fā)展的過程，而不再是一個“需要學(xué)完的知識體系”；使目標變成了指引這一進程的“燈塔”，而不再是傳統(tǒng)意義上的在進程終點預(yù)先放置的“靶標”[4]。

進一步說，所謂“基本初始目標”，即是以認識自我為起點，引導(dǎo)學(xué)生感受自我，完善自我，學(xué)會正確處理“我”與“我”、“我”與“人”以及“我”與“物”的關(guān)系。 在課程目標以基本初始目標為起點，且不斷生成與變換的過程中，大學(xué)生心理健康教育課程實踐者要能夠落實自己所肩負的責(zé)任：喚醒蜷縮于現(xiàn)代社會科技理性之下的人性，促使學(xué)生達成身、心、靈的和諧統(tǒng)一。[1]

（二）課程內(nèi)容的特殊性。大學(xué)生心理健康教育課程目標的特殊性，很大程度上決定了課程內(nèi)容的特殊性，即課程內(nèi)容不能僅僅局限于一些生硬死板、可不斷復(fù)制的心理健康知識和心理調(diào)適方法與技巧，還應(yīng)包括個體之間的對話性交互作用，以及個體的自主探索與建構(gòu)過程。然而，從現(xiàn)實來看，在許多高等院校的心理健康教育課程建設(shè)與實踐中，原本應(yīng)豐富多彩、生動鮮活的課程內(nèi)容被物化成了一本以不變應(yīng)萬變的 “精品教材”，甚或是一堂可以推而廣之的 “精品課”。與以工具理性為特征的工業(yè)化時代的一元學(xué)習(xí)范式相對應(yīng)[5]，這種教學(xué)實踐模式過分關(guān)注課程內(nèi)容的系統(tǒng)性和完整性，以及課堂教學(xué)的統(tǒng)一性，但卻因此陷入了“因噎廢食”的誤區(qū)：對學(xué)生與課程內(nèi)容、學(xué)生與教師以及學(xué)習(xí)內(nèi)容本身進行機械地切割與拼接，嚴重忽視了學(xué)生和教師作為生命個體的獨特性和能動性，以及課程的生發(fā)性、發(fā)展性。

在當前后工業(yè)化時代背景下，社會流動性與開放性日益增強，個體所面對的人生境況正變得愈來愈紛繁復(fù)雜，流水線化的一元學(xué)習(xí)范式已不再適用。個體的生命歷程都是獨一無二的，不可能被保證，也不可能被復(fù)制，更不可能被替代。課程內(nèi)容應(yīng)該以促進個體進行自主探索與建構(gòu)的方式進行，切實錨定于學(xué)生個體的經(jīng)驗與體驗，以陶冶生命智慧為重，并以此作為課程內(nèi)容和課程活動的靈魂。

（三）課程內(nèi)容實現(xiàn)途徑的特殊性。技術(shù)意味著模仿、陳式、因循，藝術(shù)彰顯了創(chuàng)新、突破、嬗變。大學(xué)生心理健康教育課程目標與課程內(nèi)容的特殊性，決定了其課程內(nèi)容實現(xiàn)途徑的特殊性。與其說課程內(nèi)容實現(xiàn)途徑是一種技術(shù)，還不如說是一門藝術(shù)。說是“技術(shù)”，因為這門課程要傳授給學(xué)生實用的知識和技能、方法，幫助學(xué)生擁有開啟智慧的器具，在教學(xué)實踐中，“技術(shù)”行為主要表現(xiàn)為傳統(tǒng)課程教學(xué)；說是“藝術(shù)”，則是將生命置于平等、平和的狀態(tài)中，充分尊重和信任生命的自主性，以對話的方式實現(xiàn)生命的探索與建構(gòu)，幫助生命擁有開啟智慧的鑰匙，達到開釋、起悟的效果。在教學(xué)實踐中，“藝術(shù)”行為主要表現(xiàn)為“隱喻”、“敘事”、“藝術(shù)欣賞與藝術(shù)化表達”、“團體心理輔導(dǎo)與個體心理輔導(dǎo)”、“科技整合”、“開掘與運用本文資源”等[1]。需要注意的是，“對話”與“談話”不同，前者是在平等狀態(tài)中對生命的關(guān)照，后者則是具體的方法和行為。

依照后現(xiàn)代課程觀來看，課程具有生發(fā)性與偶然性，該特點在大學(xué)生心理健康教育課程中表現(xiàn)得尤為突出，這就意味著課程實踐者需要依靠自身的教育智慧，以及已有的相關(guān)知識技能儲備與經(jīng)驗積累，及時有效地把握住不期而至的教育契機，因時制宜、因人制宜、因境制宜，啟引心智，用靈魂喚醒靈魂。

（四）課程評價的特殊性

從課程評價的基本內(nèi)涵、功用及發(fā)展趨勢來看，大學(xué)生心理健康教育課程與其它課程并無二致，在此不作贅述。但不同之處在于，其課程評價本身又是一種難得的教育契機。傳統(tǒng)的課程評價往往被視為常規(guī)性“收尾”工作，其教育意涵難以得到彰顯，而從人性的生成性角度上來講，課程評價還意味著新的成長階段的開啟。

從大學(xué)生心理健康教育課程建設(shè)及實踐來看，充分而有效地把握“課程評價”這一教育契機的關(guān)鍵在于，推動課程評價體系從一元的靜態(tài)性總結(jié)評價模式向多元的發(fā)展性過程評價模式轉(zhuǎn)變，著力實現(xiàn)三個 “多元化”——評價主體多元化、評價標準多元化及評價方法多元化，同時要以“一對一”或“多對一”的形式，以公開或非公開的方式，落實后續(xù)評價反饋，以此促進學(xué)生在評價中學(xué)習(xí)、在評價中思考、在評價中成長。具體來說，常見大學(xué)生心理健康教育課程評價方法有心理劇、自我成長分析報告、生涯規(guī)劃設(shè)計、觀影（心理電影）心得體會、開卷考試、論文寫作、閉卷考試等。

在教學(xué)實踐中，要綜合考慮課程內(nèi)容需要及個體特殊性等方面因素，選用適切的課程評價方法和評價反饋方式，例如，在對人際交往、戀愛等大學(xué)生關(guān)注的熱點問題進行討論時，可將心理劇作為評價方法，以“多對一”的公開方式進行反饋；在對自我意識建構(gòu)、個人生涯規(guī)劃等內(nèi)容進行探討時，可將“自我成長分析報告”、“生涯規(guī)劃設(shè)計”作為評價方法，以“一對一”的非公開方式進行反饋。

福祿貝爾（Froebel,F）認為，對人及其本性充分透徹的認識，是使真正的教育“開花結(jié)實”的重要前提[6]。從這一意義上講，大學(xué)其它課程的建設(shè)與實踐也同樣要以對人性的正確認識與全面把握為基礎(chǔ)，與之不同的是，心理健康教育課程的內(nèi)在規(guī)定性——生命的整體性、獨特性、實踐性、可塑性，則要求其更為關(guān)注個體的身、心、靈的平衡發(fā)展，且以人性的豐滿、內(nèi)心的豐實以及靈魂的豐盈為依歸。這在很大程度決定了大學(xué)生心理健康教育課程的特殊性。簡言之，以課程為重要載體的大學(xué)生心理健康教育是智慧的教育、靈魂的教育，在現(xiàn)實生活中，個體可能會不同程度地身陷于充滿各種陰影和幻象的意識或潛意識的“洞穴”之中，大學(xué)生心理健康教育及其課程的價值即在于反思生命、成長自我，啟迪智慧，走向光明。

[1]趙成蓉.后現(xiàn)代視域中的大學(xué)生心理健康教育課程建構(gòu)研究[D].臨汾：山西大學(xué)碩士學(xué)位論文,2010.

[2]陳斌.人性觀在心理咨詢和治療中的地位與作用.天津市教科院學(xué)報[J].2008,(2):49-51.

[3]陳麗云，樊富珉，梁佩如.心靈全人健康模式：中國文化與團體心理輔導(dǎo)[M].北京：中國輕工業(yè)出版社，2009.

[4]Doll W.E.Foundations for a post-modern curriculum.Journal of curriculum Studied[J],1989,21(3):243--253.

[5]Lester,S.Learning for the 21st Century[DB/OL].In Kincheloe,Sternberg&Weil(Eds.)Encyclopedia of Educational Standards.Santa Barbara,California:ABC-Clio.http://www.devmts.demon.co.uk/lrg21st.htm,1996.

[6][德]福祿貝爾.人的教育（孫祖復(fù)，譯）[M].北京：人民教育出版社，1991.